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    19-Oct-2015

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MATERIAL DE APOYO PARA LA JORNADA DE TRABAJO SOBRE LOS ACUERDOS INSTITUCIONALES DE CONVIVENCIA

ACUERDOS INSTITUCIONALES DE CONVIVENCIA

MATERIAL DE TRABAJO

1. INSTITUCIN ESCOLAR Y CONFLICTO

Hablar en nuestras escuelas acerca del tema de la convivencia, resulta algo cada vez ms habitual y cotidiano. Seguramente habremos escuchado en varias oportunidades distintas referencias al tema, ya sea por la presencia de conflictos entre alumnos, por problemas de disciplina en las aulas, o porque nos piden que participemos en la elaboracin del Proyecto de Convivencia Institucional. Es probable, adems, que cada actor institucional tenga su propio modo de pensar el tema, que constituya en su tarea diaria con los alumnos un problema sentido en mayor o en menor medida, y que lo converse frecuentemente con sus pares.

Reconocemos que el hecho de que los sujetos compartan en las instituciones espacios, tiempos, tareas, que se vinculen e interacten, constituye una posible fuente de malestar. Esto es as en la medida en que poder convivir supone lograr un equilibrio entre lo propio y lo comn, entre lo personal y lo colectivo, entre el deseo y la ley. Pretender convivir en un medio completamente armnico y exento de conflictos supone una ilusin, algo poco realista. Por el contrario, si como decamos antes, podemos acordar en que siempre estar presente cierto grado de malestar en las interacciones entre las personas, que la diferencia con el otro es algo intrnseco y propio de las relaciones humanas, podremos entonces reconsiderar la cuestin de la convivencia desde una perspectiva ms enriquecedora.

1.1. Poder y conflicto

Sabemos que en la base del funcionamiento de toda organizacin social estn las leyes, normas y reglas que permiten el normal desarrollo de las actividades. Estas normas cumplen con dos funciones: por un lado, posibilitan un conjunto de derechos que protegen a los integrantes de la institucin; pero por otro lado, restringen y delimitan aquello que no est permitido. Estas restricciones en los comportamientos son fuente de conflictos en tanto cada sujeto debe posponer su individualidad ante lo que es comn a todos: la norma.

As, se generan zonas de certidumbre e incertidumbre (Frigerio y Poggi, 1992), puesto que al prescribir tareas, comportamientos, etc., podemos anticipar cul ser la conducta de los actores; pero lo que no podemos es prever todas las conductas posibles ni los imponderables que pudieran aparecer, lo cual genera incertidumbre. Los diferentes usos de estas zonas de incertidumbre que los individuos y grupos hacen en funcin de sus intereses, generan relaciones de poder -ms all de las inherentes al funcionamiento institucional mismo-, de manera que all, en esas zonas, podemos encontrar diferentes fuentes de poder.

El poder tiene que ver con las relaciones de intercambio que se producen entre los miembros de la institucin; no siempre se concentra de manera vertical, sino que en la prctica cotidiana se realiza una distribucin o concentracin del mismo en las redes informales que se construyen.

"Podemos decir que un actor o grupo de actores posee poder cuando tiene la capacidad de hacer prevalecer su posicin o enfoque en la vida institucional, de influir en la toma de decisiones, obtener reconocimiento, espacios, recursos, beneficios, privilegios, cargos o cualquier otro objetivo que se proponga".

Frigerio y Poggi (ob. cit., p. 59).

El conocimiento de las normativas, el acceso a la informacin y el control de su circulacin, la posesin de medios de sancin, el control de los recursos y de las relaciones con la comunidad, la legitimidad propia de la autoridad formal y las competencias que se posean en el plano de la gestin, entre otras, constituyen fuentes de poder que actan en esas zonas de incertidumbre que mencionbamos antes.

1. 2. Modalidades de los conflictos

Como dijimos antes, la dinmica propia de la vida escolar y el interjuego de las relaciones de poder que se establecen entre los actores, producen necesaria e inevitablemente la emergencia de conflictos, que pueden resultar previsibles o imprevisibles (Ianni y Prez, 1998; Frigerio y Poggi, ob. cit)

Conflictos Previsibles: son recurrentes, por lo que se vuelven anticipables; si bien alteran el funcionamiento habitual de la escuela, no constituyen una novedad ya que podemos prever su aparicin. Por ejemplo, la llamada vuelta olmpica que hacen cada ao los egresados de un tradicional colegio de Capital, provocando destrozos en el edificio.

Conflictos Imprevisibles: irrumpen en la institucin, son novedosos y provocan un shock en ella, por no encontrarse preparada para este impacto. Aparecen sin que se hayan reconocido los indicadores con anticipacin. Por ejemplo, un accidente que ocurre en el interior del establecimiento, ya sea por problemas edilicios o por una conducta disruptiva de algn alumno.

Que un conflicto sea previsible o imprevisible depender en parte de la naturaleza de ese conflicto, pero tambin de la singularidad de cada institucin, segn sea el grado de aprovechamiento de experiencias anteriores y de su habilidad para reconocer indicadores o seales que para otros pasaran desapercibidos. Por otra parte, al analizar la presencia de conflictos deberamos determinar otros puntos importantes tales como:

Persistencia: duracin que tiene cada conflicto, desde el comienzo hasta su resolucin. Puede ser que se trate de conflictos que se perpetan y se tornan histricos, o que sean breves y acotados en el tiempo (Ianni y Prez, ob. cit.). Por ejemplo, los conflictos surgidos todos los aos entre dos subgrupos de alumnos de Polimodal, que se identifican segn la pertenencia a alguna de las dos EGB de origen de cada grupo, no logrando integrarse y formar un nuevo grupo entre todos (conflicto histrico). Por el contrario, un conflicto puntual puede ocurrir a partir de un simple malentendido y ser aclarado a continuacin del hecho. Simultaneidad: coexistencia de ms de un conflicto. Esos conflictos pueden o no estar relacionados entre s. Por ejemplo, el desorden desproporcionado en una clase de historia y una agresin fsica o pelea entre dos alumnos en la misma clase. Abundancia: cantidad y variedad de los conflictos. Ambas dependen de distintos factores. Por ejemplo, en las escuelas con excesiva matrcula -gigantismo, segn Moroni y Marino (1999)- que torna ms difcil conocer y contener a los alumnos, es ms probable que surjan ms conflictos que en aquellas ms pequeas donde hay un conocimiento ms individualizado de cada uno. Por otro lado, existen escuelas que debido a su historia institucional, o a su poblacin, o a alguna dificultad organizativa (por ejemplo, con directivo sin asignar) experimentan sucesivos conflictos, llegando incluso a acostumbrarse a ellos.1.3. Modos de abordaje del conflictoEl primer paso en el abordaje de las situaciones de conflicto es su reconocimiento. De ocurrir lo contrario, es decir, de ignorar el problema, ello podra implicar negarlo o adjudicarle la responsabilidad a algn motivo o causa externa, proyectando la culpa fuera de la escuela o depositndola en algn miembro en particular que funcione a modo de chivo expiatorio. Si esta tendencia persiste, se va sosteniendo paulatinamente una ilusin de no-conflicto en el establecimiento, que no deja de tener efectos negativos sobre sus actores.

El ignorar o proyectar el conflicto no son las nicas formas poco afortunadas de actuar ante las dificultades en una escuela. Existen otras respuestas habituales que no favorecen la resolucin positiva de los conflictos, como por ejemplo, la intencin de resolverlos rpidamente. En este caso, quien se ubica como juez determina velozmente la solucin del problema "a su modo y sin brindar tiempo para la escucha de los involucrados, a conocer cmo ocurrieron los hechos, sus motivaciones, etc. Puede ocurrir tambin que el conflicto sea asumido como un desafo personal que involucre subjetivamente a quien lo aborda, implicndose y perdiendo objetividad.

En sntesis, los conflictos pueden ser negados, disueltos, redefinidos o resueltos. Veamos qu sucede en cada caso:

Cuando el conflicto es ignorado o negado, los actores no lo consideran como tal y, por ende, no se buscan medidas conjuntas para encararlo y resolverlo. La repitencia, el fracaso escolar, la desercin, la calidad de los aprendizajes que logran los alumnos a partir de la propuesta pedaggico didctica de la escuela, suelen ser ejemplos de cuestiones que no se vislumbran como conflictivas y se perciben como ajenas a la institucin. Al no ser obligatoria, la escuela media suele ser ms expulsiva que la EGB en la resolucin de conflictos. Esto puede suceder de diversas formas, por ejemplo, es habitual que muchos alumnos no puedan solventar los gastos de libros o fotocopias solicitados por profesores (que desconocen esto o que consideran que eso es problema del alumno) y que, a corto o largo plazo, obliga a esos alumnos a fracasar y a tener que abandonar silenciosamente la escuela, sin que la institucin se percate de las causas y se implique en la dificultad, negando la posibilidad de expresar un conflicto

Hay ocasiones en que el conflicto puede ser considerado por los actores y sin embargo se elude, es decir, no se explicita ni se discute. Cuando esto sucede, suelen generarse situaciones de malestar y redes informales de comunicacin por donde circulan diferentes rumores entre los diferentes grupos y actores de la escuela.

En los casos en que no resulta posible resolver los conflictos, debido a que su origen se encuentra fuera de la institucin, por ejemplo, se pueden establecer ciertos acuerdos entre los actores en pos de lograr determinados objetivos vinculados al problema. As, se logra redefinir y disolver el conflicto, al modificar el contexto de su aparicin.

Tambin hay casos en que se logra la elaboracin y resolucin de los conflictos a partir de analizar los procesos de su construccin, hacerlos explcitos y establecer negociaciones para la toma de decisiones consensuadas. Para que esto sea posible, es necesario identificar los conflictos que se suscitan habitualmente y anticipar los que resultan previsibles; analizar las conductas ms habituales que suelen asumir los actores frente a estos conflictos; y construir con el aporte de todos otras maneras ms flexibles de responder que contemplen las diferentes posiciones, evitando as las exclusiones.

1.4. Tipos de conflictos

En el punto anterior desarrollamos las maneras posibles de actuar frente al conflicto; veamos ahora qu tipos de conflictos pueden producirse en las instituciones educativas. Frigerio y Poggi (ob. cit.) mencionan cuatro posibilidades: conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias, en torno a la definicin del proyecto institucional, en torno a la concrecin del proyecto y entre la autoridad formal y la autoridad funcional.

Los conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias tienen que ver con que, en muchos casos, las personas se desempean en varias instituciones educativas a la vez -especialmente los profesores de Polimodal- e incluso en varias oportunidades cumplen funciones diferentes en cada escuela o en distintos niveles de enseanza dentro del sistema educativo. Esto genera diferentes grados de identificacin, adhesin y pertenencia de los actores segn la posicin que ocupan, la antigedad en el establecimiento, el mayor o menor grado de adhesin al proyecto institucional, etc., constituyndose en fuentes de conflicto si los encuadres de trabajo no estn lo suficientemente explicitados. Para evitar esto, resulta necesario definir los contratos institucionales que regulan los vnculos entre los actores y los objetivos educativos que se persiguen, de manera que cada actor conozca los diferentes escenarios en donde se desempea.

Los conflictos en torno a la definicin del proyecto institucional se vinculan con los mltiples objetivos, a veces contradictorios entre s, que coexisten en la institucin, ya sean de los actores como los que se desprenden de las diferentes tareas a realizar. Esto constituye una fuente de conflictos a la hora de definir el proyecto educativo institucional, si no se tienen en cuenta las diferentes posiciones, si no se consensan objetivos comunes a seguir o si no participa la totalidad de los actores en la elaboracin y redefinicin anual del proyecto.

Los conflictos en torno a la operacionalizacin y concrecin del proyecto se suscitan a la hora de llevar adelante los objetivos y las metas planteadas, cuando no se dieron las instancias suficientes de negociacin, concertacin y conciliacin de intereses durante la definicin del proyecto. Tambin suele suceder que algunos miembros de la institucin presentes una adhesin extrema al proyecto y otros lo rechacen, lo que dificulta la redefinicin y reajuste de las metas y tareas en funcin del acaecer cotidiano.

Por ltimo, los conflictos entre la autoridad formal y la autoridad funcional se dan cuando los actores que asumen funciones especializadas (como podran ser, por ejemplo, los miembros del EOE) se constituyen en autoridad funcional y confrontan con la autoridad formal. Esto puede evitarse cuando quienes detentan la autoridad formal, poseen un saber experto con respecto a la gestin que no se superpone con la especificidad de actividades que se desempean en la institucin.

2. CONFLICTO Y CONVIVENCIA

Admitir la existencia del conflicto supone admitir a su vez que no podemos sustraernos de l, lo que no implica que debamos resignarnos pasivamente a sufrirlo. Por esto, cuando pensemos en las condiciones para la convivencia, tampoco lo haremos en trminos de algo que resulta una exigencia irremediable o una necesidad forzosa, es decir, trataremos de no tomar la convivencia como un hecho inevitable. Por el contrario, tal como lo expresan Ianni y Prez (ob. cit.), trataremos de entender la convivencia como una construccin colectiva que apunta a reducir el malestar y el conflicto, sin negarlos. Y, si tambin tomamos a la convivencia como herramienta para la prevencin, lo haremos con el fin de reducir al mnimo la probabilidad de conflictos.

Si la generacin de conflictos es algo inherente a los grupos humanos, entonces el grado de salud de una institucin no depende de la ausencia de conflictos, sino de la manera en que los reconoce, los afronta y encuentra forma de resolverlos. En este sentido, reconocer la existencia de conflictos y poder plantearse interrogantes al respecto representa una buena oportunidad para pensar e instalar una discusin colectiva acerca de la dinmica institucional.

La modalidad de convivencia que estamos delineando como construccin grupal es, sobre todo, un hecho educativo que encierra valores. Esto significa que cada situacin que cuestiona la tolerancia, el respeto, o los deberes y derechos de alguien, requiere un abordaje educativo para su tratamiento. El dilogo, el ser escuchado y el escuchar, constituyen los instrumentos bsicos para desarrollar las ideas de alteridad y de reciprocid...