Curs Pedagogie I DPPD 2014-2015.p Nou

  • Published on
    13-Dec-2015

  • View
    20

  • Download
    5

Transcript

  • 1

    PEDAGOGIE I (Fundamentele Pedagogiei, Teoria i Metodologia Curriculumului)

    A. CONINUT TEMATIC ORIENTATIV

    1. Pedagogia - tiin a educaiei 2. Educaia activitate specific uman i fenomen socio-cultural 3. Natura i postmodernitatea educaiei 4. Structura general a aciunii educaionale 5. Funciile generale ale educaiei 6. Forme de organizare social a educaiei 7. Coninuturile/domeniile educaiei (educaia intelectual, educaia moral,

    educaia estetic, educaia fizic, educaia tehnologic, noile educaii) 8. Forme de realizare a educaiei (educaia permanent, autoeducaia) 9. Constituirea i evoluia teoriei curriculumului ca domeniu de studiu (conceptul de

    curriculum, derivaii conceptuale; curriculum - proiect i paradigm; evoluii i semnificaii actuale)

    10. Abordarea curricular a educaiei/instruirii 11. Domenii ale curriculumului (tipuri de curriculum, arii curriculare, cicluri

    curriculare; profiluri/ specializri etc.) 12. Proiectare i organizare curricular (modele de proiectare curriculara,

    metodologia proiectarii curriculare) 13. Produse curriculare (Plan de nvmnt, programa colara, manuale (tradiional/

    alternativ/ digital), orar, ghid metodologic, auxiliare colare - concept; semnificaii pedagogice, elaborare)

    B. BIBLIOGRAFIE SELECTIV: 1. Boco M.; Jucan, D., Fundametele pedagogiei. Teoria si metodologia curriculumului.

    Repere si instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteti: Ed. Paralela 45, 2008.

    2. Bonta I., Tratat de pedagogie. Ediia a VI-a revzut i adugit, Ed. ALL Bucureti, 2008.

    3. Ciolan, L., nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iai: Ed. Polirom, 2008.

    4. Creu C., Teoria curriculumului i coninuturile educaiei curs. Iai: Ed. Universitii Al. I. Cuza, 2000.

    5. Cristea S. (coord.), Curriculum pedagogic. Vol. I. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2006.

    6. Cristea S. Fundamentele pedagogiei, Ed. Polirom, Iasi, 2010. 7. Cristea S. Studii de pedagogie general. Bucureti, 2004. 8. Cuco, C., Pedagogie. Ediia a III-a revzut i adugit. Ed. Polirom, Iai, 2014. 9. Negre-Dobridor, I., Teoria general a curriculumului educaional. Iai: Polirom, 2008. 10. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti, 2003.

  • 2

    11. Niculescu R. M., Curriculum ntre continuitate i provocare. Braov: Editura Universitii Transilvania din Braov, 2010.

    12. Pun E., Potolea D., (coord.) Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Ed. Poolirom, Iai, 2002.

    13. Pinar F. W., et all. Understanding Curriculum. An introduction to the study of historical and contemporary currriculum discourses. Ed. Peter Lang, New York, 2004.

    14. Planchard, E., Introducere n pedagogie, EDP, Bucuresti, 1976. 15. Radu T. I., Ezechil L., Pedagogie. Fundamente teoretice. Ed. Paralela 45, Piteti, 2006. 16. Soare E., Evoluii ale paradigmei curriculumului n societatea postmodern. E.D.P.

    Bucureti, 2012. 17. Soare E., Pedagogie postmodern. Concepte fundamentale. E.D.P.Bucureti, 2013. 18. Stanciu, I, Gh., coala i pedagogia in secolul XX, EDP, Bucuresti, 1983, 19. Trif V., De la evaluare la curriculum. Bucureti: Editura Universitii din Bucureti,

    2010. 20. Tyler W. R., Basic principles of curriculum and instruction. Chicago University Press,

    Chicago, London, 1949. 21. *** Curriculum pentru nvmntul precolar, (3-6/7 ani) MEN, 2008.

    C. PORTOFOLIU/ACTIVITATE SEMINAR 1. Mic glosar de termeni pedagogici (20-25) 2. 3-4 eseuri interogative / argumentative / problematizante, 1-1,5 pagini fiecare 3. 1 referat/tem la alegere/5-6 pagini/4-5 surse bibliografice/ 4. 1 proiect didactic/lecie/activitate extracolar nivel gimnazial sau liceal 5. 2-3 minieseuri (100-200 cuvinte) pe http://pedagogie101.wordpress.com

    Pedagogia - tiin a educaiei

    Pedagogia devine tiin iniial sub denumirea de Didactica- cnd studierii educaiei i se asociaz observaia sistematic ca metod de investigare legat de numele lui J. A. Comenius care, n secolul XVII public lucrarea Didactica magna. Lucrrile lui Fr. Herbart Pedagogie general,1806 i Prelegeri pedagogice, 1835 consacr denumirea generic a tiinelor educaiei Pedagogia. De la aceast dat, pedagogia i menine i consolideaz continuu acest statut prin faptul c: i nnoiete continuu principiile n funcie de noile cunotine ce apar n sistemul tiinelor i de dinamica real a fenomenului educaional. De asemenea, principiile sale teoretice i metodologice instrumenteaz din ce n ce mai eficient educaia n sensul c permite producerea unor rezultate bine definite, cu efecte anticipate .

  • 3

    Ce este pedagogia? Cu ce se ocup ea? sunt ntrebri care au rspuns unanim acceptat doar la un nivel ridicat de generalitate: pedagogia este tiina educaiei, sau pedagogia se ocup cu studiul fenomenului educaional. tiinele educaiei sunt constituite de ansamblul disciplinelor care studiaz condiiile de existen, de funcionare i de evoluie ale situaiilor i faptelor educaiei. Coerena disciplinelor tiinelor educaiei este dat de pluridisciplinaritate, criteriu care-i asigur unitatea. Dup 1980, crescnd, se revalorizeaz statutul pedagogiei; pedagogia general capt din nou statut de tiin fundamental n categoria tiinelor educaiei. Ea se ocup n principal de (re)sistematizarea continu a cunotinelor i integrarea experienelor conceptualizate privitoare la situaiile educaionale, inclusiv a celor cotidiene. Aceast sintez se adreseaz explicit educatorului, dar principalul beneficiar trebuie s fie educatul. tiinele educaiei/pedagogice reprezint rezultatul a dou direcii de dezvoltare a pedagogiei: diversificarea intern i diversificarea extern. n interiorul pedagogiei s-au constituit progresiv diferite domenii de sine stttoare (teoria instruirii, teoria curriculumului, teoria evalurii, fundamentele pedagogiei, istoria pedagogiei, pedagogia comparat, pedagogia precolar, pedagogia adulilor, pedagogia universitar, pedagogia familiei, psihopedagogia special etc.). Pe de alt parte, pedagogia i-a diversificat registrul relaiilor cu alte domenii tiinifice i, pe aceast cale, s-au constituit noi domenii pluri i interdisciplinare printre care: psihologia educaiei, sociologia educaiei, antropologia educaiei, filozofia educaiei, economia i planificarea educaiei, politici educaionale s.a. Toate acestea constituie componente ale dezvoltrii pedagogiei i tiinelor educaiei astzi.

    Definiii ale pedagogiei

    S. Cristea: Pedagogia este tiina sociouman care studiaz educaia la nivelul funciei i a structurii sale specifice prin metodologii de cercetare specifice, care vizeaz descoperirea i valorificarea unor legiti, principii i norme de aciune specifice. C. Cuco: tiina educaiei care studiaz esena i trsturile fenomenului educaional, scopul i sarcinile educaiei, valoarea i limitele ei, coninutul, principiile, metodele i formele de desfurare a proceselor paideutice. . Planchard: Pedagogia se ocup de ceea ce este (realul), de ceea ce trebuie s fie (idealul), de ceea ce se face (realizarea), dovedindu-se astfel c este, n acelai timp, o tiin teoretic i descriptiv, tiin normativ i tehnic de aciune.

    GABRIELAEvideniere

  • 4

    t. Brsnescu: tiin a educaiei cu un dublu obiect: s descrie educaia ca pe un proces natural, aa cum procedeaz tiinele descriptive; apoi s fixeze un ideal de educaie i s dea norme pentru urmrirea acestuia, deci s procedeze ca tiinele normative. G. G. Antonescu: tiina care, bazndu-se pe cunoaterea naturii omeneti i innd seama de idealul ctre care trebuie s tind omenirea, stabilete un sistem de principii dup care se va ndruma influena intenionat a educatorului asupra celui educat. R. Hubert: Pedagogia are ca obiect elaborarea unei doctrine a educaiei, n acelai timp teoretic i practic, precum doctrina moralitii a crei prelungire este, i care nu este exclusiv nici tiin, nici tehnic, nici filosofie, nici art, dar toate acestea la un loc i ordonate dup articulaii logice. L. Cellerier, 1910: Pedagogia este teoria general a artei educaiei grupnd ntr-un sistem solid legat prin principii universale experienele izolate, metodele personale, plecnd de la realitate i separnd cu rigurozitate ceea ce aparine realului de ceea ce aparine idealului. C. Brzea: Pedagogia poate fi interpretat ca o tiin a paradigmelor n rezolvarea problemelor cheie ale educaiei. Mai poate fi neleas i ca tiin a modelelor de interpretare i realizare a educaiei deoarece: obiectul ei este un proiect; educaia este o totalitate; educaia este o aciune social, un sistem deschis; intervenia educativ este supus condiionrii moralei i ideologiei pe care le putem evita prin modele.

    Definiii ale educaiei Etimologie: latinescul educatio care este derivat din dou verbe: - educare, care nseamn a crete, a ngriji, a hrni; - educere, care nseamn a trece dintr-o stare n alta (prin extensie, a modifica). Exist o multitudine de definiii date educaiei generate de perspectivele teoretice diferite adoptate de autori, pe de o parte, dar i de complexitatea i pluridimensionalitatea realitii educaionale, pe de alt parte. S. Cristea: Educaia reprezint activitatea psihosocial proiectat la nivelul unor finaliti pedagogice i vizeaz realizarea funciei de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane prin intermediul unei aciuni pedagogice structurat la nivelul corelaiei subiect / educator obiect / educat, desfurat ntr-un cmp pedagogic deschis. I. Nicola: educaia este o activitate social complex care se realizeaz printr-un lan nesfrit de aciuni exercitate n mod contient, sistematic i organizat, n fiecare moment

    GABRIELAEvideniere

  • 5

    un subiect individual sau colectiv acionnd asupra unui obiect individual sau colectiv -, n vederea transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare, corespunztoare att condiiilor istorico-sociale prezente i de perspectiv, ct i potenialului su biopsihic individual. G. Mialaret: reprezint simultan: a) o activitate organizat instituional conform unor finaliti educative; b) un produs al activitii, determinabil i adaptabil la cerinele societii; c) un proces, angajat ntre mai multe fiine umane, aflate n diferite relaii de comunicare i de modelare reciproc. Educaia este o form de activitate uman, de mare complexitate alctuit din ansamblul aciunilor educative intreprinse n cadrul unei societi definite. Activitatea educativ se realizeaz prin confluena activ i interdependent a rezultatelor produse de surse educogene diferite, care acioneaz n acelai timp (familie, coal, club sportiv .a.) sau n momente diferite ale evoluiei ontogenetice a persoanei (sugar, precolar, licean, student). Acestea o fac ns dintr-o perspectiv tangenial - situat, de regul, la nivelul cmpului psihosocial care nconjoar aciunea educaional sau particular, situat, de regul, doar la nivelul unei anumite funcii a educaiei sau doar la nivelul unui anumit element al structurii aciunii educaionale.

    Natura i postmodernitatea educaiei n cea mai mare parte, definiiile date educaiei pun accentul fie pe individ, pe dezvoltarea persoanei, fie pe socializarea i integrarea social a individului. S-au conturat astfel dou mari paradigme de definire i explicare a educaiei i anume: paradigma psihologic (sau naturalist) i cea sociologic. Reproducem mai jos cteva definiii exemplificatoare pentru fiecare din cele dou paradigme. Pentru paradigma psihologic: Educaia are drept scop s dea sufletului i corpului ntreaga frumusee i perfeciune de care sunt susceptibile (Platon). Educaia urmrete realizarea ntregii perfeciuni de care natura omului este capabil (Kant). Educaia este dezvoltarea natural, progresiv i sistematic a tuturor facultilor (Pestalozzi). Educaia este un ansamblu de aciuni premeditate, prin care omul ncearc s ridice la perfeciune pe semenul su (Marion). Totul este bun cnd iese din minile creatorului; totul degenereaz n minile omului. Scopul educaiei este dezvoltarea i ocrotirea naturii umane bune (Rousseau). Pentru paradigma sociologic:

  • 6

    Educaia nu se mrginete s dezvolte organismul individual n sensul indicat de natur; ea creeaz n om o fiin nou. Educaia nu nseamn pregtirea pentru via, ea este viaa nsi(Dewey). Educaia este organizarea unor deprinderi de activitate capabile s adapteze individul la mediul su nconjurtor fizic i social (James) Educaia este ansamblul aciunilor i influenelor exercitate intenionat de o fiin uman asupra alteia, n principiu de un adult asupra unui tnr, aciuni orientate spre un scop reprezentat de formarea la cel tnr a unor dispoziii variate corespunztoare scopului cruia i este destinat tnrul odat ajuns la maturitate (Hubert). Definiia reprezentativ pentru aceast paradigm este cea formulat de sociologul francez E.Durkheim: Educaia este aciunea generaiilor adulte asupra celor nepregtite nc pentru viaa social. Scopul educaiei este s trezeasc i s dezvolte la copil un anumit numr de stri fizice, intelectuale i morale, impuse de societatea politic n ansamblul su i de mediul social cruia i este destinat n mod special. ntr-o formulare sintetic dar extrem de sugestiv, educaia reprezint conform lui Durkheim socializarea metodic a tinerei generaii.

    Caracteristicile generale ale educaiei: Caracterul social al educaiei este dat de interdependena i corelaiile ce se stabilesc ntre educaie i societate. La acest nivel de generalitate educaia poate fi definit ca activitatea prin care sistemele socio-umane asigur transferul ntre generaii a informaiilor, abilitilor, limbajelor, regulilor i valorilor necesare supravieuirii respectivelor sisteme. Din aceast perspectiv, educaia poate fi privit ca strategia utilizat de sistemele sociale pentru a rezolva contradicia dintre discontinuitatea existenei indivizilor i continuitatea existenei sistemelor socio-umane. Educaia are menirea de a favoriza dezvoltarea individualului prin intermediul socialului i a socialului prin intermediul individualului. Fiecare persoan, fiecare comunitate beneficiaz de educaie i genereaz la rndul ei potenial educativ: fiecare membru al societii, n fiecare moment al existenei sale poart efectele educaiei de care a avut parte i acioneaz n consecin; fiecare persoan contribuie la educarea celorlali, direct sau indirect: educ explicit n roluri profesionale sau parentale, produce cunotine noi, produce mijloace de stocare sau transmitere de cunotine, realizeaz spaii destinate educaiei, alimenteaz baza financiar necesar educaiei, stimuleaz educaia. Dependena societii de educaie face ca eficiena i calitatea moral a unei generaii s fie explicabil inclusiv prin calitatea educaiei de care a avut parte. Dependena educaiei de societate genereaz sisteme educaionale distincte marcate mai ales de valorile societii respective.

  • 7

    Caracterul axiologic presupune ca fundamentarea actului educativ s se fac n funcie de ceea ce este semnificativ n dezvoltarea persoanei i a societii creia i aparine. Demersul educativ tinde ctre realizarea idealului educaional care exprim ateptrile societii fa de fiecare dintre membrii ei. Sistemul social ntreine subsistemul educaional pentru a cultiva valorile fundamentale dezirabile care asigur conservarea valorilor perene i naterea altora noi, generate i generatoare de progres social. Caracterul prospectiv constituie orientarea spre viitor a actului educativ. Acest caracter crete complexitatea educaiei, deoarece ine seama att de evoluia posibil a persoanei n ansamblul situaiei sale, ct i de evoluia probabil a exigenelor crora aceasta va trebui s rspund. Sensul teleologic, strns legat de caracterul prospectiv, arat faptul c educaia urmrete realizarea n timp a unor modificri definite, n coninuturi abstracte sau concrete, n intervale mai mari sau mai scurte de timp. Atunci cnd vorbim despre educaie la modul general nu avem n vedere scopuri concrete ci finaliti ctre care procesul de formare tinde continuu. Demersul educativ este neles ca un proces deschis, interdependent desfurat n faze succesive de formare i autoformare care nu se ncheie niciodat, deoarece educaia i autoeducaia pregtesc persoana permanent pentru roluri existeniale viitoare: pregtesc precolarul pentru rolul de colar, colarul, studentul pentru rolul de specialist, specialistul pentru rolul de expert, adolescentul pentru rolul de cuplu i printe, printele pentru rolul de bunic etc. Scopurile educaiei sunt concretizabile (pot fi bine definite) pentru fiecare faz, ns fenomenul n ansamblu vizeaz doar reperele eseniale, date de valorile fundamentale ale fiecrei societi.

    Structura general a activitii de educaie Educaia, n calitatea sa de aciune, prezint o corelaie formativ ntre subiectul educaiei (un educator individual sau colectiv) i obiectul educaiei (cel educat, individual sau colectiv). Subiectul educaiei (prinii, profesorii, agenii sociali, instituiile mass-media specializate n educaie etc.) este cel care proiecteaz, realizeaz i dezvolt aciunea educaiei, urmrind anumite finaliti pedagogice. Are calitatea de iniiator i emitor al mesajului educaional, calitate conferit de statutul sau social i de diferitele roluri rezultate n consecin (instructor, consilier, prieten, colaborator etc.).

  • 8

    Obiectul educaiei este cel care preia mesajul educaional n calitate de receptor, calitate conferit de statutul su social iniial copil, elev, student, (tele)spectator etc. deschis n direcia transformrii sale, n timp, din obiect n subiect al educaiei / al propriei sale formri. Poziia de obiect vizeaz statutul ontologic al personalitii elevului, care solicit parcurgerea anumitor programe de educaie, prin valorificarea rolului su de subiect activ, implicat n realizarea obiectivelor educaiei, proiectate la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. Sructura aciunii educaionale presupune analiza corelaiei funcionale, existent ntre subiectul i obiectul educaiei. Astfel:

    Structura aciunii educaionale - un model teoretic - (Cristea S., 2000)

    S. Subiectul educaiei M.P. Mesaj pedagogic

    O. Obiectul educaiei

    I.P. Ideal pedagogic R.C. Repertoriul comun

    S'. subiectivitatea obiectului

    S.P. Scopuri pedagogice A.e. ambiana educaional

    C.rd. comportament de rspuns dirijat

    P.P.C. Proiect Pedagogic

    Curricular

    C.ps. Cmp psihosocial

    C.ra. comportament de rspuns autodirijat

    A.ED

    c.i..i

    C.psiho social.

    I.e. S S.e

    P.P.C, c. m

    ob. e.

    c. r. ad.

    c.

    r.

    d.

    S O

    C.i.e.

    Ambiana .e

    RC

    M.e.

    AP.P S O

  • 9

    o. obiective

    c. coninut c.i.i. conexiunea invers intern

    m. metodologie AP.P Auto-proiect pedagogic

    c.i.e. conexiunea invers extern

    e. evaluare A.ED Autoedu-caie

    1. Subiectul educaiei elaboreaz proiectul pedagogic de tip curricular (care include realizarea unor raporturi optime ntre obiective-coninuturi-metode-tehnici de evaluare; cu accent central pe obiective) n funcie de finalitile macrostructurale stabilite, la nivelul sistemului de educaie i de nvmnt. 2. Mesajul educaional presupune selecionarea informaiilor cu valoare formativ optim (alegerea acelor informaii care stimuleaz prioritar gndirea n raport cu memoria sau motivaia intern pentru nvare n raport cu motivaia extern pentru nvare). 3. Comunicarea pedagogic a mesajului educaional implic realizarea unui repertoriu comun ntre subiect i obiect. 4. Subiectivizarea consemneaz momentul n care obiectul educaiei (elevul) asigur contientizarea mesajului educaional. Acest moment permite obiectului educaiei realizarea unui comportament de rspuns dirijat de subiectul educaiei. 5. Evaluarea comportamentului de rspuns al obiectului educaiei permite subiectului educaiei (profesorului) elaborarea unui mecanism de conexiune invers extern. Acest mecanism vizeaz perfecionarea aciunii din punctul de vedere al: proiectului pedagogic curricular - mesajului educaional - repertoriului comun i a strategiilor de declanare i stimulare a comportamentului de rspuns al obiectului educaiei. Perfecionarea continu a aciunilor educaionale, proiectate n condiii optime de-a lungul procesului de formare, creeaz premisa realizrii saltului de la educaie la autoeducaie, pe parcursul urmtoarelor etape:

    1. Formarea capacitii obiectului educaiei de autoevaluare a propriului su comportament de rspuns prin elaborarea unor circuite de conexiune invers intern i a unor strategii de autodirijare a educaiei;

    2. Valorificarea comportamentului de rspuns autodirijat; 3. Structurarea capacitii obiectului educaiei de autoproiectare pedagogic a aciunii

    de (auto)formare-(auto)dezvoltare a propriei sale personaliti; 4. Transformarea obiectului educaiei n subiect al propriei sale formri.

  • 10

    Realizarea efectiv a aciunii educaionale depinde n acelai timp de influenele i presiunile, pozitive sau negative, exercitate continuu din interiorul activitii i din exteriorul activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane.

    Funciile generale ale educaiei

    Reprezint efectele sociale cele mai importante ale activitii de formare i dezvoltare a personalitii umane. nsumeaz ansamblul de proprieti ale sistemului educaional prin raportare la alte sisteme sociale. Aceste funcii sunt prezente la nivelul oricrei activiti de educaie desfurat n cadrul sistemului i al procesului de nvmnt. Analiza funciilor educaiei presupune elaborarea unui model ierarhic aplicabil n contextul sistemului social global. Taxonomia rezultat asigur evidenierea a dou categorii de funcii (S. Cristea, 2000): 1) funciile generale, care includ: funcia central a educaiei i funciile principale ale educaiei; 2) funciile derivate care sunt subordonate funciilor generale ale educaiei. Funciile generale ale educaiei au un caracter obiectiv, reprezentnd consecinele i proprietile celei mai importante ale activitii de educaie, care se regsesc la nivelul oricrei aciuni educaionale. Ele au un caracter stabil. Funciile derivate, subordonate, n mod direct sau indirect celor generale, au un caracter instabil, cunoscnd anumite variaii i particularizri n raport de contextul n care are loc activitatea de educaie n cadrul unui sistem i proces de nvmnt determinat din punct de vedere social-istoric. Taxonomia funciilor educaiei: 1) Funcia central / fundamental a educaiei funcie de maxim generalitate - vizeaz formarea-dezvoltarea permanent a personalitii n vederea integrrii sociale a acesteia; 2) Funciile principale ale educaiei funcii cu caracter general implicate direct n realizarea efectiv a funciei centrale a educaiei: 2.1. Funcia cultural / civic a educaiei: Se refer la transmiterea experienei social-istorice de la societate la individ. Individul preia experiena social-istoric a umanitii, se pregtete pentru integrarea n viaa social, pentru a contribui la dezvoltarea experienei sociale i pentru participarea la crearea valorilor materiale i spirituale.

  • 11

    Componentele experienei social-istorice privesc:

    ngrijirea i creterea copilului pentru dezvoltarea normal a acestuia (hran, mbrcminte, ngrijirea sntii, educarea lui),

    experiena de munc, de creare a valorilor materiale i spirituale,

    cunoaterea, obiectivat n cunotine despre fenomenele din natur despre societate i om,

    relaiile de comunicare, ce fac posibil nsuirea instrumentelor principale de realizare a convieuirii (vorbirea, vizual, electronic),

    convieuirea social, ce se reflect n contiina individual i comun sub form de idei, valori, un mod de a gndi i tri.

    Funcia cultural a educaiei prezint dou laturi eseniale: informarea i formarea. Informarea const n punerea n contact a individului cu diferite domenii ale experienei sociale i ale valorilor culturale. Formarea presupune determinarea atitudinilor fa de realitate, reprezentative pentru modelul de personalitate promovat, precum i dezvoltarea capacitii de a utiliza informaiile acumulate. 2.2. Funcia axiologic: presupune transmiterea, conservarea i dezvoltarea valorilor proprii unei societi i formarea generaiilor tinere (convingeri, atitudini, comportamente, idealuri) n concordan cu sistemul de valori al societii i necesare funcionrii acesteia. Educaia intermediaz preluarea experienei de via social, sintetiznd-o ntr-un sistem de valori. Are n vedere formarea capacitii de adaptare la schimbrile produse n sistemul de valori. Presupune desfurarea activitii de educaie n mai multe planuri i anume: - cunoaterea i nelegerea principiilor, a normelor i regulilor ce guverneaz viaa social ceea ce presupune asimilarea valorilor culturii i o instruire moral-civic a mambrilor comunitii, - formarea grilelor axiologice cu ajutorul crra omul poate aprecia diverse produse culturale, ceea ce nseamn dobndirea unei competene axiologice i formarea capacitii de a discerne valorile de nonvalori, - formarea capacitii de a sesiza apariia unor noi norme i valori mpreun cu capacitatea de adaptare a comportamentului la acestea, - formarea unor convingeri corespunztoare valorilor recunoscute prin acord social ceea ce presupune adeziunea la sistemul de valori, - formarea obinuinei de a adopta atitudini i de a dezvolta comportamente n consonan cu sistemul de valori acceptate social precum i formarea unei atitudini militante n direcia respectrii normelor de convieuire de ctre ntreaga comunitate.

  • 12

    2.3. Funcia de pregtire a omului pentru viaa activ (economic): presupune formarea omului creator de valori necesare existenei, privete impactul pe care educaia l exercit asupra dezvoltrii economice a societii. Urmrete formarea i dezvoltarea personalitii umane ca potenial for de munc angajat n proiectarea i realizarea unei activiti utile social, presupune valorificarea potenialului biopsihosocial al personalitii pe parcursul vieii n vederea integrrii imediate sau virtuale ntr-o activitate direct/indirect productiv; Vizeaz cultura muncii: capacitatea personalitii de a produce eficient valori materiale i spirituale relevante social; i cultura tehnologiei: capacitatea personalitii de a aplica eficient tiina n diverse domenii de activitate; Include n formarea forei de munc nu numai caliti fizico-intelectuale ci i afectiv-motivaionale i atitudinal-caracteriale, precum i formarea tinerilor capabili s-i asume responsabiliti. 2.4. Funcia de dezvoltare a potenialului bio-psihic al individului: Evideniaz faptul c formarea i dezvoltarea personalitii umane se realizeaz sub influena a numeroi factori: interni i externi, naturali i sociali, temporari sau permaneni, unii exercitnd o influen determinant, alii ndeplinind numai un rol de condiii sau premise ale dezvoltrii personalitii. Dezvoltarea este pus n legtur cu trei factori: biologic, mediul de existen al individului i educaia. Educaia pornete de la ideea c ereditatea nu este nici specific nici determinat. Premizele naturale condiioneaz dezvoltarea psihic i fizic dar nu reprezint nsuiri gata formate ci se constituie n disponibiliti ce pregtesc apariia i dezvoltarea unor nsuiri. Acestea apar ca rezultat al aciunii mediului de via i se pot dezvolta atunci cnd beneficiaz de condiii favorabile. Premizele ereditare au un caracter polivalent i nedifereniat ceea ce face ca un acelai fond nnscut s poat realiza profiluri psihice diferite. Mediul reprezint ansamblul condiiilor naturale i sociale, materiale i culturale, al influenelor organizate sau spontane care se exercit asupra individului pe tot parcursul vieii acestuia. El devine o surs a formrii i dezvoltrii personalitii prin faptul c ofer circumstane i condiii concrete de via, informaii i modele de conduit, oportuniti de comunicare i schimburi afective. Educaia reprezint operatorul care mijlocete interaciunea factorului intern-ereditar i a celuzi extern-mediul, i presupune raportarea att la exigenele sociale ct i la particularitile individuale. Se manifest ca modalitate concret de utilizare a premizelor

  • 13

    naturale i a resurselor mediului prin structurarea, organizarea i valorificarea mediului n direcia favorizrii formrii i dezvoltrii personalitii. 3) Funciile derivate sunt subordonate funciilor principale ale educaiei. Ele se afl ntr-o continu schimbare n contextul social-istoric i datorit particularitilor fiecrui sistem de educaie: a) funcia de informare, funcia de culturalizare, funcia de asisten psihologic (subordonate funciei culturale); b) funcia de protecie social, funcia de propagand/ideologizare (subordonate funciei culturale/civice); c) funcia de specializare, funcia de profesionalizare, funcia de asisten social (subordonate funciei economice).

    Forme de organizare social a educaiei

    Educaia, aa cum se regsete la nivelul sistemului social, prezint trei forme de organizare: formal, non-formal i informal. 1. Educaia formal reprezint ansamblul aciunilor (i al influenelor) pedagogice proiectate instituional prin structuri organizate pe niveluri i trepte de studii (coli, universiti, centre de perfecionare etc.) n cadrul unui proces de instruire, realizat riguros n timp i spaiu, avnd un plan, programe de studiu, manuale, cursuri, materiale de nvare etc. Este organizat sub forma sistemului de nvmnt i sub ndrumarea cadrelor didactice de specialitate, care asigur dirijarea raporturilor funcional-structurale dintre educator i educat realizate n contextul predrii-nvrii-evalurii, context favorabil reuitei pedagogice. Prezint urmtoarele obiective: a) dobndirea cunotinelor fundamentale n interdependena lor sistemic; b) exersarea aptitudinilor i a atitudinilor umane ntr-un cadru metodic stimulativ, deschis i perfectibil;

    c) aplicarea instrumentelor de evaluare social la diferite niveluri i grade de integrare colar-postcolar, universitar-postuniversitar, profesional. 2. Educaia nonformal . Termenul nonformal desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau ne formalizat, dar totdeauna cu efecte formative (Cozma, 1988, p. 50).

  • 14

    completeaz educaia formal ntr-un cadru instituionalizat situat n afara sistemului de nvmnt dar i n interiorul acestuia, activat prin "organisme colare conexe", extradidactice sau extracolare. Cuprinde toate organizaiile nonguvernamentale specializate n diferite tipuri de educaie care pot sprijini coala n realizarea funciilor sale specifice. Ea constituie o punte de legtur ntre cunotinele asimilate la lecii i informaiile acumulate informal. Sprijin, direct i indirect, aciunile i influenele sistemului de nvmnt, prin dou tipuri de activiti: a) activiti pedagogice situate n afara clasei: cercuri pe discipline de nvmnt, cercuri interdisciplinare, cercuri tematice/ transdisciplinare; ansambluri sportive, artistice, culturale etc.; ntreceri, competiii, concursuri, olimpiade colare/universitare; b) activiti pedagogice situate n afara colii: 1 - activiti pericolare, organizate pentru valorificarea educativ a timpului liber: - cu resurse tradiionale: excursii, vizite, tabere, cluburi, universiti populare, vizionri de spectacole (teatru, cinema etc.) i de expoziii etc.; - cu resurse moderne: videotec, mediatec, discotec; radio, televiziune colar; instruire asistat de calculator, etc.; 2 - activiti paracolare, organizate n mediul socioprofesional, ca soluii alternative de formare permanent, prin intermediul presei pedagogice, radio-televiziunii colare; cursurilor, conferinelor tematice etc. Obiectivele educaiei nonformale vizeaz: a) ridicarea nivelului general al educaiei prin "difuzarea programelor n coli izolate sau ncadrate necorespunztor"; b) creterea nivelului de pregtire al cadrelor didactice, prin calitatea modelelor pedagogice propuse; c) extinderea proceselor de nvare sistematic pn la nivelul organizrii programelor colare prin intermediul televiziunii; completarea cunotinelor n domenii precum cel al limbilor strine, tiinelor socioumane, matematicii, biologiei etc.; 3. Educaia informal include ansamblul influenelor pedagogice exercitate spontan asupra personalitii de la nivelul familiei, mediului social (cultural, politic, economic, religios etc.), (micro)grupurilor sociale, comunitii (locale, teritoriale, naionale), mass-mediei (pres scris, radio, televiziune etc.). Ea evolueaz n cmpul psihosocial, prelund direct sau indirect influenele cu efecte pedagogice rezultate din contextul situaiilor i al activitilor cotidiene care nu i propun n mod deliberat atingerea unor eluri de ordin educativ.

  • 15

    Societatea contemporan extinde aria de influene a educaiei informale care este susinut de o mas informaional enorm ca volum dar eterogen, foarte variat i inegal de la zi la zi, de la persoan la persoan. Aspectele cele mai importante n educaia informal au legtur cu obiceiurile zilnice ale indivizilor i cu modelele personale la care au acces n urma interaciunilor sociale. Aceste forme de organizare a educaiei n plan social prezint mai multe modaliti de interrelaionare i interdependen. Se asigur astfel, creterea potenialului pedagogic al activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane n plan individual i social, la nivel didactic i extradidactic. Putem evidenia trei modaliti distincte de realizare a interaciunii formelor educaiei. Astfel: Interpretrile tradiionale evideniaz rolul prioritar al educaiei formale care "ghideaz, completeaz i corecteaz achiziiile obinute prin intermediul educaiei informale i nonformale", exercitnd "o funcie integrativ de sintez a diferitelor experiene trite". Interpretrile moderne evideniaz posibilitatea prelurii unor prioriti i pe terenul educaiei nonformale care ofer un cmp motivaional mai larg i mai deschis procesului de formare-dezvoltare a personalitii, avnd o capacitate rapid de receptare a tuturor influenelor pedagogice informale, aflate, altfel, ntr-o expansiune cantitativ greu controlabil. Interpretrile postmoderne realizabile din perspectiva paradigmei curriculumului evideniaz necesitatea integrrii educaiei informale n activitatea de proiectare a coninutului instruirii n vederea valorificrii efective a resurselor informaionale ale acesteia i a experienei de via a individului.

    Componentele / coninuturile / laturile / dimensiunile principale ale educaiei

    Educaia prezint mai multe dimensiuni sau componente. Delimitarea lor are la baz dou criterii:

    Scopurile fundamentale urmrite n procesul de instruire,

    Componentele definitorii ale personalitii. Principalele componente ale educaiei sunt: educaia intelectual, educaia moral, educaia tehnologic, educaia estetic, educaia fizic,

  • 16

    Dimensiunile educaiei se afl n interaciune i interdependen i sunt determinate de caracterul unitar al procesului de dezvoltare a personalitii i de interaciunea dintre fenomenele pe care acest proces le presupune. 1. Educaia intelectual Presupune asimilarea de ctre elevi a unui sistem unitar de cunotine, pe baza crora se dezvolt capaciti cognitive, se stimuleaz interesele de cunoatere i se dezvolt deprinderi i priceperi de munc intelectual. Obiectivele educaiei intelectuale: a) Asimilarea cunotinelor i formarea cunotinelor tiinifice. Vizeaz aria de cuprindere a cunotinelor, gradul de extindere asupra principalelor domenii ale cunoaterii umane i organizarea cunotinelor ntr-un sistem unitar. b) Formarea priceperilor i deprinderilor de munc intelectual. nseamn a forma tehnici de studiu i a crea situaii pentru exersarea lor, rezultnd astfel un stil propriu de munc intelectual. nsuirea deprinderilor de munc intelectual presupune: competena informaional, competena operatorie i competena de comunicare. - Competena informaional (de informare) se dobndete prin stpnirea metodelor i tehnicilor de obinere, consemnare i stocare a informaiilor. - Competena operatorie (de prelucrare i organizare a informaiilor) presupune capacitatea de utilizare a informaiilor. Se realizeaz prin corelaia informaiilor obinute din mai multe surse i presupune stpnirea unei game de priceperi i deprinderi intelectuale precum: sintetizare, sistematizare, reorganizare, alctuirea unui plan de idei, rezolvarea de probleme etc. - Competena de comunicare (a informaiilor dobndite) se cultiv printr-o varietate de exerciii precum: de la cele de organizare structural a rspunsurilor pn la realizarea de referate i redactarea de lucrri tiinifice. c) Dezvoltarea capacitilor cognitive. Aceste capaciti sunt reprezentate de procesele psihice cognitive (memoria, gndirea, imaginaia etc). d) Formarea concepiei despre lume i via la elevi. La baza formrii concepiei despre lume i via se afl noiunile tiinifice corect i temeinic asimilate. 2. Educaia moral

  • 17

    Reprezint activitatea de formare i dezvoltare a contiinei morale a personalitii prin intermediul valorilor etice. Coninutul contiinei morale este structurat n 3 componente de baz, aflate n interaciune: (1) idealul moral, (2) valorile morale, (3) normele, perceptele i regulile morale. Idealul moral reflect tendina general n jurul creia graviteaz comportamentul membrilor societii. Valorile morale reflect cerinele fundamentale care se impun comportamentului uman prin idealul moral i social. Principalele valori morale sunt: patriotismul, atitudinea pozitiv fa de munc, onestitatea, libertatea, cinstea, responsabilitatea, eroismul, modestia, buntatea, sinceritatea, altruismul. Normele, perceptele i regulile morale exprim exigenele valorilor morale. Ele reprezint modele de comportare moral elaborate de societate, de o categorie social sau de un grup social mai restrns. Obiectivele i sarcinile educaiei morale Educaia moral are drept scop formarea profilului moral al personalitii. Pentru aceasta, trebuie s fie ndeplinite trei obiective fundamentale: (a) formarea contiinei morale; (b) formarea conduitei morale; (c) formarea trsturilor pozitive de caracter. Formarea contiinei morale. Cuprinde trei componente principale: cognitiv, afectiv i volitiv. Instruirea moral urmrete s-l informeze pe copil asupra coninutului moralei sociale, asupra cerinelor impuse de valorile, normele, perceptele i regulile morale i asupra modului n care el trebuie s se comporte n diferite situaii de via. Interiorizarea normelor morale se realiteaz prin construirea dimensiunii afective a contiinei morale. Aceasta presupune adeziunea individului la valorile i normele morale asimilate. Componenta volitiv se refer la energia necesar pentru a nvinge diversele obstacole aprute n calea dezvoltrii morale. Fuziunea dintre cele trei componente ale contiinei morale genereaz convingerile morale. Acestea reprezint puntea de trecere de la contiina moral la conduita moral.

  • 18

    Convingerile morale sunt idei-for care pun stpnire pe sentimentele i voina individului, devenind pentru adevrate principii de aciune n concluzie, valorile, principiile, normele i regulile morale se transform n convingeri n msura n care ele se interiorizeaz i se integreaz n structura de personalitate a omului. Formarea conduitei morale. Se refer la rezultatele comportrii, la faptele morale ale individului. Elementul de legtur ntre contiina moral i conduita moral l constituie convingerile morale.

    Din punct de vedere pedagogic, formarea conduitei morale presupune: (a) formarea deprinderilor morale, i (b) formarea obinuinelor morale. Deprinderile morale sunt elemente automatizate ale aciuni morale; ele se formeaz prin impunerea unor cerine permanente n faa individului i prin repetarea lor n condiii identice. Aceste automatisme trebuie formate n procesul educaiei. Obinuinele morale presupun, n plus fa de deprinderile morale, ca aciunea automatizat s devin o trebuin intern. n cazul lor, executarea aciunii morale respective se face n mod automat, datorit unui impuls intern care acioneaz de fiecare dat cnd apar condiiile externe care solicit trebuina respectiv. Formarea deprinderilor i obinuinelor morale presupune respectarea mai multor cerine de ordin psihologic i pedagogic: - formularea unor cerine morale precise i clare; - organizarea eficient a activitii elevilor n funcie de stadiul curent al dezvoltrii lor morale; - crearea tuturor condiiilor n vederea prevenirii i nlturrii unor obinuine morale negative; - educatorul trebuie s imprime un ritm ascendent tuturor aciunilor pe care le ntreprinde, s aib n vedere gradarea cerinelor morale pentru formarea automatismului corespunztor; - ntotdeauna s se in seama de particularitile de vrst i ndeosebi de cele individuale: capacitatea de nelegere i de apreciere, voina i temperamentul. Formarea trsturilor pozitive de caracter. Acestea sunt forme stabilizate de comportare moral.

    Trsturile caracteriale pot fi grupate n funcie de principalele atitudini care le exprim: (a) fa de societate i oameni, (b) fa de munc, (c) fa de sine.

  • 19

    Trsturi specifice atitudinii fa de societate i oameni sunt: principialitatea, sociabilitatea, cinstea, umanismul, patriotismul, delicateea, spiritul combativ. Trsturi specifice atitudinii fa de munc: hrnicia, spiritul de iniiativ, spiritul de ntrajutorare, punctualitatea. Trsturi specifice atitudinii fa de sine: modestia, demnitatea, spiritul critic i autocritic, curajul. Trsturile pozitive de caracter au i corespundente negative: indiferena, nesinceritatea, izolarea social, lenea, neglijena, rutina, ngmfarea, arogana. Trsturile caracteriale se formeaz n procesul interaciunii omului cu mediul, interaciune n care omul i exprim, sub o form sau alta, atitudinea. 3. Educaia tehnologic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane prin intermediul valorilor tiinei aplicate, exprimate n termeni de utilitate, productivitate, eficien. Aceast activitate angajeaz capacitatea personalitii umane de aplicare a tiinei n toate domeniile vieii sociale, n general, n producie n mod special, cu implicaii directe n procesul de orientare colar, profesional i social. Educaia tehnologic vizeaz formarea contiinei tehnologice, realizabil n plan teoretic, prin nsuirea paradigmelor tiinei (care constituie modele exemplare de aplicare a teoriei, recunoscute la scar social ntr-o etap istoric determinat) i n plan practic, prin toate abilitile aplicative cultivate n mediul colar i extracolar, finalizate n cadrul procesului de orientare i integrare colar, profesional i social a obiectului educaiei (elev, student, absolvent calificat ntr-un anumit domeniu de activitate supus unei permanente aciuni de perfecionare profesional etc.). 5. Educaia estetic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane prin intermediul valorilor generale ale frumosului existent n natur, societate, art. Educaia estetic nu se reduce deci la educaia artistic, a crei calitate de exemplaritate este valorificat la maximum n toate contextele i situaiile pedagogice posibile, mai ales n cadrul procesului de nvmnt. Obiectivul fundamental al educaiei estetice vizeaz formarea contiinei estetice, realizabil n plan teoretic (vezi cunotinele estetice necesare) i n plan practic (vezi capacitile estetice necesare). Procesul declanat solicit obiectului educaiei receptarea, evaluarea, i crearea unor valori ale frumosului prezente n natur, n societate, n art, din art. n toate mediile existenei sale, personalitatea uman are manifestri estetice semnificative care presupun receptarea

  • 20

    valorilor estetice, trirea i interiorizarea lor, evaluarea i chiar crearea lor la diferite niveluri i stadii de exigen i de aplicabilitate. 5. Educaia fizic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii prin intermediul valorilor sntii umane. Educaia fizic urmrete formarea contiinei fizice, realizabil prin dobndirea i practica unei anumite culturi medicale, igienico-sanitare, sportive. Avem n vedere faptul c educaia fizic angajeaz valorificarea deplin a potenialului fiziologic i psihologic al omului n "condiii igienico-sanitare" specifice societii moderne, care solicit "o minte sntoas ntr-un corp sntos". n aceast accepie, educaia fizic poate fi definit, mai exact, ca educaie psihofizic, aflat n strns legtur i interdependen cu toate celelalte dimensiuni ale educaiei, cu educaia moral (vezi resursele morale ale sportului), cu educaia intelectual (vezi rolul stimulativ al exerciiului fizic i necesitatea mbinrii lui cu exerciiul intelectual), cu educaia tehnologic (vezi cerinele fizice, fiziologice i psihologice implicate n exercitarea oricrei profesii), cu educaia estetic (vezi efectele estetice ale practicrii exerciiului sportiv). Aceste coninuturi generale ale educaiei reflect liniile constante de evoluie a personalitii umane, adaptabile la contextul propriu fiecrei etape istorice, n general, fiecrei societi i comuniti, n mod special. Ele au un caracter: - obiectiv, determinat de structura de organizare bio-psiho-socio-cultural a personalitii; - dinamic, determinat de corelaia pedagogic existent ntre "latura informativ" i "latura formativ" a educaiei intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice; - integral, unitar, determinat de interdependena existent ntre educaia intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic; - deschis, determinat de apariia periodic a unor "noi coninuturi", de genul celor instituite n ultimele decenii la nivel de UNESCO: educaia ecologic, educaia demografic, educaia pentru schimbare i dezvoltare, educaia pentru democraie, educaia pentru tehnologie i progres, educaia fa de mass-media, educaia sanitar modern, educaia casnic modern. Noile educaii sunt adaptabile la nivelul fiecrei dimensiuni a educaiei, n funcie de particularitile acestora dar i de "ciclurile vieii" i de condiiile specifice fiecrui sistem educaional / de nvmnt (de exemplu, educaia ecologic poate fi integrat la nivelul educaiei morale / n nvmntul primar; educaiei intelectuale / n nvmntul liceal; educaiei tehnologice / n nvmntul profesional etc.). Integrarea "noilor educaii" n programele colare este realizat / realizabil pe baza a patru demersuri de proiectare a coninutului instruirii:

  • 21

    - demersul infuzional - abordarea problematicii "noilor educaii" n cadrul unor discipline colare (de exemplu, problematica educaiei ecologice este abordat simultan la nivelul biologiei, chimiei, geografiei, fizicii etc. dar i la nivelul educaiei: intelectuale - morale - tehnologice - estetice fizice / igienico-sanitare); - demersul modular - abordarea "noilor educaii" n cadrul unor discipline colare, integrate la nivelul unor trepte colare dar i la nivelul unor dimensiuni ale educaiei (de exemplu, educaia ecologic abordat ca "modul" n cadrul biologiei, n nvmntul liceal, cu obiective specifice dimensiunii educaiei intelectuale); - demersul disciplinar - abordarea "noilor educaii" n cadrul unor discipline colare distincte (de exemplu, educaia ecologic apare ca disciplin colar integrat n planul de nvmnt, cu obiective instituionalizate la nivelul programelor colare); - demersul transdisciplinar - abordarea "noilor educaii" la nivelul unor "sinteze tiinifice" propuse anual sau trimestrial/semestrial de "echipe de profesori" (de exemplu, abordarea problemelor globale ale educaiei ecologice din perspectiva unei echipe format din profesori de biologie, chimie, fizic, geografie, economie, sociologie, filosofie etc., n cadrul unor lecii de sintez, seminarii etice, dezbateri tematice, concursuri colare etc.).

    ABORDAREA CURRICULAR A EDUCAIEI Principalele schimbri actuale de la nivelul sistemului i procesului de nvmnt au la baz abordarea curricular a educaiei. Ea promoveaz o viziune global i deschis asupra educaiei. n postmodernitate evoluia educaiei se fundamenteaz pe dou direcii dominante:

    tendina de deschidere a sistemului de nvmnt ctre comunitate,

    integrarea la nivelul (proiectrii) curriculumului a contextului social global. Viziunea deschis are n vedere contextul de organizare i realizare a educaiei n calitate de activitate psihosocial de (auto)formare - (auto)dezvoltare permanent a personalitii umane Educaia nu mai poate fi conceput/realizat exclusiv n contextul social i pedagogic oferit de clasa de elevi n sens tradiional. Ea trebuie s integreze contextul nonformal (ca valorificare a resurselor sale de formare) i informal (ca determinri sociale, culturale, personale i tehnologice ale societii postmoderne) ntr-un tot unitar complex cu efecte formative maxime Aceste schimbri conduc la crearea mediilor educaionale extinse ce presupun uniformizarea influenelor educaionale n direcia atingerii idealului educaional. Acest lucru se face prin dou direcii de aciune:

  • 22

    Contientizarea importanei mediului extern colii n formarea i dezvoltarea personalitii,

    Intervenia educativ la nivelul tuturor formelor de organizare social a educaiei (formal-nonformal-informal).

    Viziunea global a educaiei este construit prin trei modaliti epistemologice susinute de pedagogia postmodern la nivelul teoriei generale a educaiei: 1. Articularea ntre: a) cerinele psihologice ale educaiei, exprimate n termeni de competene sau capaciti ce trebuie formate, b) cerinele societii, exprimate prin coninuturi generale ale educaiei care trebuie asimilate, interiorizate i valorificate prin procesul de nvmnt 2. Corelarea ntre: dimensiunea obiectiv a educaiei, exprimat prin funcia i structura sa de baz i dimensiunea subiectiv a educaiei, asumat prin finalitile de sistem (ideal, scopuri strategice) i de proces (obiective generale, specifice i concrete), 3. Integrarea tuturor coninuturilor i formelor generale ale educaiei n structura de funcionare a oricrui proiect de tip curricular (reform de sistem, planuri de nvmnt, programe, manuale, proiecte didactice etc.) conceput n perspectiva educaiei permanente, autoeducaiei i paradigmei antreprenoriale a educaiei

    CURRICULUM. CARACTERISTICI, DISTINCII, EVOLUII

    Curriculum-ul reprezint un concept fundamental la nivelul pedagogiei postmoderne. Provine din limba latin, (fug, alergare, curs, ntrecere, car de lupt) i este consemnat pentru prima dat in documentele universitilor din Leiden-Olanda (1582) i Glasgow-Scoia (1633).

    Curriculum (sg.) Curricula (pl.)

    Substantiv Curriculum (fug, alergare, curs, ntrecere, car de lupt)

    Verb - Currere (a alerga indiferent de context, continuu, n desfurare)

    Curriculum plan de nvare

    Currere experiena n contexte educaionale Definiii ale curriculumului: A. A. Glatthorn: Curriculumul inseamn planul realizat pentru calauzirea procesului de invatamant in scoli, reprezentat de obicei in documente oficiale realizate la cateva nivele de generalitate, precum si implementarea acestui plan in clasa; aceste experinte au loc intr-un mediu de invatare care, de asemenea influenteaza ceea ce este invatat.

  • 23

    L. D'Hainaut: Curriculum-ul este considerat un proiect care definete elurile, scopurile i obiectivele unei aciuni educaionale, cile, mijloacele i activitile folosite pentru atingerea acestor scopuri, metodele i instrumentele necesare evalurii rezultatelor obinute D. Walker: Curriculumul reunete tot ceea ce mediul colar ofer elevului ca posibiliti de nvare: nu numai concepte, ci i principii, proceduri i atitudini, i care are n vedere att mijloacele prin care instituia ofer aceste posibiliti, ct i cele prin care se evalueaz procesele nsei de predare i nvare D. Tanner, L. Tanner: Curriculum nseamn experienele de instruire planifcate create pentru a-i ajuta pe cei care nva s-i dezvolte i s-i extind capacitile individuale. Aceste experiene sunt organizate de coal i au loc n urma reconstruciei experienelor i cunotinelor elevilor C. Creu: Aria extins a ofertelor de nvare i a manierelor de organizare a acestora de catre instiutiile scolare, ct i corpusul extrem de complex al documentelor prin intermediul crora sunt proiectate, organizate, implementate, evaluate i revizuite, intr-o maniera, de preferinta, flexibila si deschisa, aceste "oferte", "contexte" ori "activitati " de invare. ntr-o perspectiv operaional, metodologic asupra definirii curriculumului, putem identifica existena a dou accepiuni: Accepiunea restrns, tradiional care considera curriculumul ca reprezentnd ansamblul acelor documente de politic colar de tip reglator care consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului i care asigur managementul sistemului la nivel micropedagogic. Accepiunea extins, actual, care l consider drept un concept integrator, i l operaionalizeaz abordnd aciunile educative n manier sistemic, global i deschis (Boco M., Cristea S., Potolea D.). Pstreaz sensul de traseu intelectual i afectiv pe care coala l propune elevului, dar nu neles n sens tradiional, ci ca o valorificare accentuat a potenialului elevului. l definete ca proiect pedagogic care articuleaz interdependenele multiple stabilite ntre urmtoarele componente:

    obiectivele educaionale formulate n termeni de competene (generale, cadru i de referin ale disciplinelor de studiu i chiar obiectivele operaionale i cele de evaluare);

    coninuturile instruirii vehiculate n vederea atingerii obiectivelor prestabilite (fixate n documentele colare de tip reglator: planuri de nvmnt, programe, manuale, arii de studiu, arii tematice, subiecte etc.);

    strategiile de predare i nvare n coal i n afara colii, corespunztoare influenelor educative de tip formal, nonformal i informal;

    strategiile de evaluare a eficienei activitilor educative (Boco M., 2008).

  • 24

    Fundamentele istorice ale curriculumului O modalitate eficient de a depi contradiciile i multitudinea de sensuri oferite conceptului este de a privi spre fundamentele istorice ale acestuia (Cristea S., 2004). Acest mod de argumentare evideniaz etapele parcurse de semnificaiile atribuite conceptului de curriculum i atrag atenia asupra analizei semnificaiilor curriculumului n anumite condiii socio-istorice cu puterea de a justifica utilizarea acestuia ntr-un anumit sens. Pe de alt parte, atribuirea unui anumit sens ntr-un context istoric, nu justific preluarea nelesurilor curriculumului i utilizarea lor n alt context. Etapa tradiional: curriculum cu sens de curs oficial organizat ntr-un cadru instituionalizat, specializat n educaie, adaptat schimbrilor prezente la nivelul societii care se finalizeaz cu obinerea unui grad sau al unui nivel de instruire, fiind concretizat n documente precum: planuri de nvmnt, programe de studiu, manuale, ghiduri, auxiliare. (secolele 16-19). Reduce curriculumul la nivelul coninutului. Etapa modern: curriculum cu sens de proiect pedagogic organizat prin corelarea disciplinelor de nvmnt cu experienele de nvare directe sau indirecte ale elevului, extinse dincolo de mediul formal (J. Dewey - 1902, F. Bobbitt - 1918). Adapteaz materia colar specificului experienelor, mediului de via al copilului. Etapa postmodern: curriculum cu sens de proiect pedagogic organizat pe baza unor principii care evideniaz importana prioritar a obiectivelor urmrite n educaie. Aceste obiective determin alegerea experienelor de nvare, a strategiilor de organizare a nvrii i a mijloacelor de evaluare a rezultatelor colare (R. Tyler - 1949). Delimiteaz principiile care stau la baza curriculumului iar conceptul de curriculum se transform n paradigm. Abordarea modern a curriculumului: Semnificaia modern a termenului de curriculum a fost oferit de ctre John Dewey, acesta fiind preocupat de necesitatea corelrii coninuturilor programelor colare cu experienele de nvare ale elevilor, care ar trebui organizate i valorificate de profesori. (Copilul i curriculumul, 1902). Dewey atrage atenia asupra posibilei greeli a interpretrii acestuia ca reprezentnd dou realiti separate: (a) disciplinele i subiectele studiate n coal i (b) experiena de nvare a copilului, ce ar trebui preluat i organizat de coal. Curriculumul presupune corelarea acestor dou fenomene, printr-o reconstituire care ncepe de la experiena actual a copilului i se deplaseaz ctre ceea ce reprezint ntregul organizat al adevrului asimilat prin nvare.

  • 25

    F. Bobbitt (1876-1952): curriculumul va reprezenta acea serie de experiene pe care copiii i adulii trebuie s le primeasc prin atingerea acelor obiective (1918). Prezint curriculumul drept experien de nvare. Extinde aria de cuprindere a termenului la ntreaga experien de nvare a copilului, dobndit att n coal, ct i n afara colii, prin activiti de tip nonformal sau extracolar, planificate i aplicate de coal. Abordarea postmodern a curriculumului: La fel ca i Bobbitt, a pus accentul pe formularea obiectivelor de tip comportamental. Din moment ce scopul real al educaiei este s aduc schimbri semnificative n modelele comportamentale ale elevilor, devine important de realizat c orice stabilire a obiectivelor colare ar trebui s fie o afirmare a schimbrilor ce trebuie s aib loc la nivelul elevilor. Tyler ncepe cu formularea a patru ntrebri care trebuie s-i gseasc rspunsul n procesul de dezvoltare al curriculumului:

    1. Ce scopuri educaionale ar trebui s urmreasc s ating coala? 2. Ce experiene educaionale adecvate pot fi oferite pentru atingerea acestor

    scopuri? 3. Cum pot fi aceste experiene educaionale efectiv organizate? 4. Cum putem determina dac aceste scopuri sunt atinse?

    Paradigma curriculumului propune o perspectiv metodologic integratoare asupra doemniului (S. Cristea, 2004) i permite identificarea unor axiome determinante pentru (re)definirea conceptului de educaie drept un concept pedagogic fundamental, presupunnd conceperea unitar a procesului de nvmnt i a activitii de instruire. Dei uneori nu stabilesc intenionat scopurile, profesorii tiu intuitiv ce anume ar trebui s se realizeze n educaie i cum contribuie domeniul lor la realizarea unei educaii de calitate. Indiferent de modul n care sunt (sau nu) definite scopurile, acestea au puterea unor criterii de selecie a materialelor didactice, a coninuturilor, a dezvoltrii procedurilor de instruire n ansamblu i de pregtire a instrumentelor de evaluare. n domeniul curriculumului apare ce fiind necesar o filosofie integratoare (comprehensiv) a educaiei care s stea la baza judecilor de valoare realizate de ctre cei n msur s propun scopurile pe care coala trebuie s le urmreasc. n lipsa unei asemenea filosofii, scopurile sunt selectate n funcie de orientarea filosofic principal n care se regsete teoreticianul sau practicianul (precum esenialismul, progresivismul, psihologia copilului, behaviorismul etc.).

  • 26

    Evoluii ale semnificaiilor curriculumului: Un moment semnificativ n domeniul curriculumului, al teoriei i practicii, este cel cunoscut sub numele de Reconceptualism. Numele cercettorilor legate de aceast micare sunt cele ale lui William Pinar i M. R. Grumet. Reconceptualismul aduce n discuie conceptul de currere. Acest termen nu interpreteaz etimologic termenul latinesc curriculum drept o curs ce trebuie strbtut ci se concentreaz asupra rdcinii infinitive a termenului pentru a accentua activitatea de alergare n sine. Evideniaz capacitatea individului de a-i reconceptualiza aciunile educaionale. Currere nseamn a alerga (indiferent de context). Este o disciplin productoare a cunoaterii, cu propria sa metod de cercetare i cu propria sa arie de investigare. Currere reprezint astfel studiul experienei educaionale. Currere poate fi ataat concepiei lui J. Dewey despre curriculum ca experien. Conform acestuia, curriculumul nu const n stabilirea unor obiective predeterminate sau a unor rezultate clare ale nvrii ci, mai degrab, trebuie privit ca un proces continuu de construcie i reconstrucie, de reflecie activ asupra experienei celui aflat n procesul de autoeducaie. Odat centrat pe copil, curriculumul apare ca fiind un proces interactiv i reflectiv realizat ntr-un context social extins. Reprezint procesul de cutare, de ctre elev, a sensurilor (Graham R. J., 1992). Spre deosebire de abordarea raional, care pune accentul pe proiectare i obiective, currere (reconceptualismul) se concentreaz asupra naturii experienei personale a individului n relaie cu oferta de experiene propuse de ctre coal.

    CURRICULUM: PARADIGM I PROIECT

    Putem evidenia dou sensuri fundamentale ale curriculumului care conduc ctre o dubl ipostaz a acestuia n realitatea teoretic i practic a educaiei postmoderne (Cristea S.):

    curriculum neles ca paradigm (model general de proiectare a educaiei/instruirii)

    curriculum n calitate de proiect pedagogic de un anumit tip (modalitate concret de proiectare a activitii didactice)

    Curriculum ca paradigm (paradigma curriculumului) ofer o nou modalitatea de abordare a educaiei/instruirii postmoderne. Propune un model raional de proiectare a educaiei/instruirii care delimiteaz urmtoarele principii cu valoare axiomatic: 1. Principiul definirii obiectivelor educaionale prioritare ale curriculumului formulate n termeni de rezultate ale nvrii 2. Principiul selectrii metodologice a experienelor de nvare oferite n vederea atingerii obiectivelor educaionale

  • 27

    3. Principiul organizrii metodologice a experienelor de nvare adecvate ntr-un context pedagogic i social extins 4. Principiul evalurii permanente a msurii atingerii obiectivelor instruirii Curriculum ca proiect pedagogic de un anumit tip, valorific principiile proiectrii curriculare lansate de R. W. Tyler, dezvoltate i adaptate la nivelul unui model concret de proiectare: 1. Centrarea pe obiective formative construite la nivelul unitii dintre cerinele psihologice (capaciti, competene) i cerinele societii (cunotine de baz, validate social); 2. asigurarea corespondenei pedagogice dintre obiective, coninuturi, strategii de instruire i evaluare 3. valorificarea tuturor coninuturilor i a formelor generale ale educaiei n perspectiva educaiei permanente i autoeducaiei 4. individualizarea activitii didactice prin valorificarea deplin a resurselor pedagogice existente (informaionale, umane, didactico-materiale) n cadrul i a formelor de organizare determinate social i condiionate individual 5. integrarea deplin a evalurii n structura oricrui proiect pedagogic, cu funcie de reglare-autoreglare continu i formativ a activitii de instruire 6. adaptarea permanent la un context pedagogic i social global i deschis prin valorificarea resurselor speciale ale metodologiei educaiei / instruirii. Este realizat, astfel, trecerea de la structura de organizare a curriculumului bazat pe coninuturi definite n mod explicit (de tipul: ce nvm), la cea orientat prin obiective i metodologii (de tipul: de ce i cum nvm), cu efecte dincolo de spaiul colar Se asigur astfel identitatea conceptului-construct de curriculum ce poate fi definit printr-o abordare multidimensional, respectiv prin intermediul a trei perspective: A. Perspectiva structural:

    Scop-obiective Timp de instruire Coninuturi Strategii de instruire Strategii de evaluare

    B. Perspectiva procesual: Proiectare Implementare Evaluare

    C. Perspectiva produselor:

    produse fundamentale cu caracter prescriptiv-valoric: planuri (cadru) de nvmnt programe colare manuale colare

    produse auxiliare cu caracter instrumental-operaional: auxiliare curriculare, caiete de lucru

  • 28

    ghiduri metodologice crestomaii/culegeri softuri educaionale etc.

    produse specifice proiectrii didactice: planificarea calendaristic proiectele unitilor de nvare proiectele de lecie/activitate didactic

    SURSELE CURRICULUMULUI Un aspect important care trebuie luat n discuie este cel al surselor care sau la baza judecilor privind scopurile educaionale i care pot oferi baza seleciei obiectivelor. Putem identifica, trei surse principale prezente n selecia obiectivelor. Acestea sunt:

    1. Studiul celor care nva, 2. Studiul vieii contemporane din afara colii, 3. Sugestiile oferite de specialitii n disciplinele colare (n curriculum).

    1. Studiul celor care nva Dac educaia este un proces de schimbare a modelelor comportamentale ale oamenilor, obiectivele reprezint acele schimbri ale comportamentului pe care o instituie educaional le urmrete la elevii si. Astfel, studiul celor care nva va cuta s identifice schimbrile necesare n modelele comportamentale ale elevilor (Tyler R.). Schimbrile pe care educaia trebuie s le provoace n comportamentul elevilor sunt legate de nevoile i interesele acestora. O variant eficient ar fi aceea n care, existena intereselor poate fi punctul de plecare a instruirii, iar lipsa lor poate fi motivul pentru realizarea educaiei. Rezult dou dimensiuni ale obiectivelor: dimensiunea social (dat de definirea social a statutului dezirabil al elevilor conform unor standarde filosofice privind valorile) i dimensiunea psihologic (definirea organismului uman drept un sistem dinamic care trebuie s se regseasc permanent n echilibrul dintre nevoile interne i condiiile externe).

    2. Studiul vieii contemporane din afara colii Aceast surs este justificat n contextul revoluiei (post)industriale i a continuei acumulri a informaiilor tiinifice. Aduce n discuie dou argumente care susin legitimitatea acestei surse de selecie a obiectivelor. Primul argument este acela al schimbrilor continue ce apar la nivelul societii contemporane. Apare astfel necesitatea seleciei informaiilor i a programelor de instruire care s aib semnificaie prezent pentru cei implicai n nvare. Al doilea argument se regsete la nivelul transferului nvrii. Se are in vedere formarea acelor aptitudini care pot

  • 29

    fi folosite n contextul informal. Logica acestui argument este aceea c aptitudinile formate de ctre coal trebuiesc/vor fi utilizate n contextul extracolar. Modelul lui Tyler acord un rol important contextului informal, extinznd experienele de nvare oferite de coal, ctre cele realizate n afara colii de ctre elev, mediu ce reprezint o parte esenial a dezvoltrii elevului. Este promovat astfel, extinderea ofertei de experiene de nvare ctre cele din afara colii, acestea reprezentnd o surs important a scopurilor educaiei. Interesant ar fi de vzut, n ce msur, studiul nevoilor elevului poate oferi date care pot fi generalizabile, sau care ar fi ponderea pe care colile (individual, local, zonal) o pot avea n stabilirea obiectivelor.

    3. Sugestiile oferite de specialitii n disciplinele colare Specialitii n curriculum se adreseaz unei ntrebri greit puse, i anume: Care ar trebui s fie instruirea de baz pentru elevii care urmeaz s aprofundeze aceast specializare?. Conform paradigmei curriculumului, ntrebrile corecte care ar trebui adresate specialitilor sunt: cum contribuie disciplina respectiv la educaia tinerilor care nu vor deveni specialiti n acel domeniu; i cum contribuie disciplina respectiv la diversitatea rolurilor pe care ceteanul trebuie s le ndeplineasc?. Efectele posibile ale predrii diverselor discipline asupra dezvoltrii personalitii umane conduc ctre alegerea unor obiective care reprezint mai mult dect cunotine, aptitudini i obiceiuri; ele implic moduri de gndire sau de interpretare critic, reacii emoionale intense i alte asemenea. Modelul raional al curriculumului creeaz strategii de gndire, modele de manifestare, aciune i reacie, modalitate ce permite o dezvoltare profund i complet a personalitii elevului.

    DOMENIILE CURRICULUMULUI

    Tipuri de curriculum: Allan A. Glatthorn a facut distinctia intre urmatoarele tipuri de curriculumuri: 1) curriculum recomandat: un document care circumscrie ceea ce se crede a fi un curriculum util pentru o disciplin sau pentru anumite teme interdisciplinare. Ceea ce este esential in acest sens este ca asemenea publicaii nu au un "statut" oficial. Nici un corp guvernamental, minister, profesor sau editura pedagogic nu este obligata sa adere la recomandarile unui asemenea document. 2) curriculum scris sau mandatat: curriculum prescris oficial i care, prin urmare, are un statut formal. Acesta poate fi de asemenea o lista de obiective care trebuie atinsa, o programa pentru examene, etc. 3) curriculum predat: materialul pe care profesorii il predau in realitate in clasa.

  • 30

    4) curriculum suport: manualele, orarele i echipamentul utilizat n timpul orelor, etc. 5) curriculum testat: curriculum acoperit de teste ori subiecte de examene. 6) curriculum invatat sau realizat: ceea ce elevii invata in realitate. Acesta nu este acelasi lucru cu ceea ce se masoara prin teste sau prin examene si poate avea un cadru mai larg decat curriculum testat . Prin raportare la politicile educaionale ale instituiilor sistemului de nvmnt, apar mai multe categorii de curriculum: 1) Core curriculumul desemneaza acea realitate care ofera o baza de cunostinte, abilitati si comportamente, obligatorii pentru toti cursantii, pe parcursul primelor stadii ale scolaritatii. Curriculum-ul nucleu prezint astzi un proces de extensiune, prin integrarea, pe langa ariile curriculare traditionale, si a unor teme interdisciplinare din cadrul "noilor educatii" (demografica, ecologica, pentru comunicare, participare, economica etc). 2) Curriculumul specializat pe categorii de cunostinte si aptitudini la nivelul disciplinelor colare (literatura, stiina, muzica, arte plastice i dramatice, sporturi etc) este focalizat pe imbogatirea si aprofundarea competentelor, pe exersarea abilitatilor, pe formarea comportamentelor specifice determinarii performantelor in domenii particulare ale tiinei i artei. 3) Curriculum la decizia scolii (CDS) - ansamblul proceselor educative si al experientelor de nvatare pe care fiecare scoala le propune n mod direct elevilor sai n cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de nvatamnt, CDS reprezinta numarul de ore alocate scolii pentru construirea propriului proiect curricular. Curriculum aprofundat urmareste aprofundarea obiectivelor de referinta ale Curriculumului-nucleu prin obiective de referinta si unitati de continut noi, n numarul maxim de ore prevazut n plaja orara a unei discipline. Curriculum extins urmareste extinderea obiectivelor si a continuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinta si noi unitati de continut, n numarul maxim de ore pervzut n plaja orara a unei discipline. Optionalul consta ntr-o noua disciplina scolara; aceasta presupune elaborarea n scoala a unei programe cu obiective si continuturi noi, diferite de acelea existente n programele de trunchi comun. 4) Curriculumul ascuns sau subliminal deriv, ca experienta de invatare, din mediul psiho-social si cultural al clasei/scolii. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relatiile interpersonale, sistemul de recompense si sanctiuni sunt elemente importante ale mediului instructional, si ele influenteaza imaginea de sine, atitudinile fata de altii, sistemul propriu de valori etc. Evolutia proceselor afective este in mod special influentata si formata de climatul informal al vietii din clasa de elevi. 5) Curriculumul informal decurge din ocaziile de invatare oferite de societate si agentii educationale, mass media, muzee, institutii culturale, religioase, organizatii ale comunitatilor locale, familie. Fiecare familie are un curriculum pe care il preda aproape deliberat si

  • 31

    sistematic, tot timpul. Putem merge mai departe, pana la a declara ca bibliotecile, muzeele au curricula proprii, la fel ca armata, radioul, televiziunea etc.

    PROIECTARE I ORGANIZARE CURRICULAR 1. Modele structurale ale curriculumului Perspectiva curricular a determinat regndirea programelor colare i elaborarea de

    manuale colare alternative, pe baza unei proiectri curriculare, caracterizat prin

    urmtoarele elemente:

    focalizarea pe achiziiile finale ale nvrii: realizeaz trecerea de la programele

    "analitice" (concepute ca simple inventare de coninuturi, crora le era repartizat un

    anumit numr de ore, fr precizarea clar a finalitilor educaionale), la programe

    colare caracterizate prin centrarea demersurilor instructiv-educative pe obiective

    formative i prin corelarea sistemic judicioas dintre obiective, coninuturi, activiti de

    nvare i evaluare etc.

    accentuarea dimensiunii acionale n formarea i dezvoltarea personalitii elevilor:

    stimuleaz demersurile didactice active i interactive, care s creasc eficiena nvrii

    colare prin stimularea participrii elevilor la activitile educaionale, a cooperrii lor cu

    cadrul didactic i cu colegii i prin situarea lor n centrul actului instructiv-educativ

    definirea clar a ofertei colii n raport cu interesele i aptitudinile elevului, precum i cu

    ateptrile societii: asigur coeren naional n ceea ce privete finalitile

    educaionale ale sistemului de nvmnt n ansamblul su, finalitile etapelor de

    colarizare, reperele generale, principiile i standardele de elaborare i aplicare a

    curriculum-ului.

    Pentru o mai bun nelegere a curriculumului, n literatura de specialitate este propus perspectiva multidimensional (D. Potolea, E. Pun, 2002), ce descrie curriculumul drept structur, proces i produs (vezi i: M. K. Smith, 1996, 2000, S. Cristea, 2000, 2004 etc., I. Negur, L. Papuc, Vl. Pslaru, 2000, , L. Papuc, 2005 etc.) Cele mai des ntlnite modele structurale ale curriculumului sunt modelul triunghiular i pentagonal al curriculumului. La acestea vom aduga modelul circular al curriculumului. Modelul triunghiular recunoate importana componentelor cheie ale curriculumului: obiectivele, coninutul i timpul de instruire. Precizeaz relaiile i interrelaiile dintre toate acestea cu accentul asupra prioritii obiectivelor.

  • 32

    Modelul pentagonal al structurii curriculumului adaug celui anterior, dou componente eseniale: strategiile de instruire i strategiile de evaluare. O continuare fireasc, epistemologic i metodologic a modelelor anterioare, o reprezint modelul structural circular al curriculumului propus de S. Cristea (2000). Acest model ofer o poziionare mai exact a finalitilor (care ocup un loc central) dar i o imagine mai clar a raporturilor ntre componentele curriculumului.

    o = obiective c = coninut m = metodologie e = evaluare

    2. Modele procesuale ale curriculumului Valorificnd paradigma curriculumului, putem spune c la baza elaborrii i revizuirii curriculare st ideea conform creia, proiectarea curriculumului presupune o anticipare a finalitilor educaionale, a coninuturilor instructiv-educative, a activitilor de nvare, a strategiilor de instruire i a strategiilor de evaluare. Proiectarea curriculumului are drept punct de pornire identificarea i analiza finalitilor educaionale, respectiv a marilor orientri filosofice, morale, etice, ideologice, de care urmeaz s in cont sistemul educativ. Ele stau la baza obiectivelor curriculare microstructurale ce orienteaz activitatea concret de instruire de la nivelul clasei. Reprezint liniile directoare ale instruirii ce i asigur coerena i dau sens aciunii cadrelor didactice (Boco M., 2009). Analiza nevoilor educaionale presupune identificarea, deopotriv, a trebuinelor obiective (cele ce pot fi stabilite i n absena subiecilor educaiei) i subiective (exprimate chiar de ctre subiecii educaiei). Este necesar ca elevii s fie educai n vederea identificrii propriilor trebuine educaionale i transformrii acestora n

    c m

    o

    e

  • 33

    obiective, pe baza unui schimb de informaii n legtur cu rolurile asumate i cu ateptrile fiecrei pri. Cercetrile actuale privind problematica structurii i a funcionrii curriculumului pornesc de la modelul proiectrii raionale ce evideniaz rolul central al obiectivelor curriculumului definite n termeni de competene generale i specifice i determinarea, din aceast perspectiv, a componentelor sale eseniale. Corelaia obiective coninuturi/experiene de nvare - metodologie de organizare - evaluare, st la baza structurii oricrui proiect curricular, aplicabil n procesul de nvmnt, structur ce implic urmtoarele aciuni (Cristea S., 2009):

    definirea obiectivelor n termeni de competene i de coninuturi realizabile n raport cu experienele de nvare existente anterior i a celor preconizate, accesibile elevilor,

    descrierea experienelor de nvare n timpul i spaiul concret al activitii de instruire de tip formal i nonformal, cunoscnd, respectnd i valorificnd resursele informale,

    prezentarea listei de materiale de nvare necesare pentru ndeplinirea obiectivelor, integrate la nivelul metodelor de predare-nvare-evaluare.

    Finalitile pedagogice macrostructurale definesc orientrile valorice fundamentale care vizeaz proiectarea, realizarea i dezvoltarea educaiei la nivelul ntregului sistem de educaie/nvmnt, pe termen lung (idealul educaiei) i mediu (scopurile educaiei). Ele definesc:

    a) tipul de personalitate proiectat n contextul unui anumit model cultural de evoluie a societii,

    b) direciile strategice, de dezvoltare a educaiei i nvmntului valabile ntr-o perioad de timp determinat.

    Finalitile pedagogice microstructurale (obiectivele pedagogice ale educaiei/instruirii) definesc orientrile valorice ale procesului de nvmnt stabilite la nivel de politic colar. Ele sunt angajate n elaborarea planului de nvmnt, a programelor, a manualelor colare, a proiectelor de activitate didactic i extradidactic. Stabilirea obiectivelor curriculare Obiectivele educaionale orienteaz desfurarea unor activiti educative determinate i concrete. Ele reprezint o concretizare/detaliere a scopurilor, care devin mai precise, mai clare i mai operante. Finalitile cu un anumit grad de generalitate se obin prin explicitarea unor finaliti mai generale, mai cuprinztoare; ntotdeauna, ntre finalitile educaionale de diferite grade de generalitate se stabilesc relaii i interrelaii funcionale solide. Astfel, formularea obiectivelor de referin, la fel ca formularea obiectivelor cadru presupune concretizarea

  • 34

    idealului educaional, prin precizarea i particularizarea/concretizarea performanelor sau competenelor pe care educaii trebuie s le posede la sfritul unei anumite perioade de instruire. Obiectivele de referin sunt derivate din obiectivele cadru, respectiv se particularizeaz i se detaliaz din acestea i vizeaz nivelurile ce se cer atinse pentru fiecare capacitate, abilitate, aptitudine, competen dezirabil n educabili (D. Ungureanu, 1999). n activitile instructiv-educative organizate la nivel micro se opereaz cu obiective concrete, operaionale, formulate n termeni de schimbri comportamentale, care se refer la achiziiile i performanele dobndite de cei care se instruiesc; obiectivele operaionale reprezint nivelul cel mai concret al obiectivelor educaionale. Formularea obiectivelor n termeni de comportament este justificat i necesar, ntruct comportamentele pot fi observate direct, analizate, grupate, clasificate i evaluate n mod obiectiv. Precizarea clar, concret, operaional a obiectivelor, face ca acestea s reprezinte elemente de reper n proiectarea, derularea, evaluarea i reglarea activitilor instructiv-educative. Operaionalizarea obiectivelor reprezint demersul/operaia de transpunere cu ajutorul verbelor de aciune a scopurilor procesului de nvmnt n obiective specifice i a acestora n obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive i/sau psihomotorii observabile i, dac este posibil, msurabile. Practic, operaionalizarea obiectivelor educaionale presupune detalierea, concretizarea i contextualizarea acestora astfel nct ele s exprime schimbrile comportamentale ateptate de la subiecii instruirii, respectiv: prestaia de moment, performana i competena. Obiectivele trebuie s specifice schimbri n modelele de comportament (cognitiv i noncognitiv) al elevilor. Comportamentul solicitat trebuie s fie adecvat contextelor n care se va manifesta. Pentru a fi posibil acest lucru, comportamentele formate elevilor trebuie s poat fi derulate att la nivel formal ct i nonformal, fiind confirmat i informal n zonele majore care dau contextul extins de via al elevilor. Selectarea/Organizarea coninuturilor i a activitilor/situaiilor de nvare n viziune sistemic, coninutul nvmntului const ntr-un sistem de valori cunotine, abiliti, capaciti, competene, strategii, aptitudini, modele atitudinale i comportamentale, conduite etc., proiectate n documente colare oficiale (planuri de nvmnt, programe i manuale) i transmise n cadrul procesului de nvmnt, desfurat n instituii de nvmnt de diferite grade. De asemenea, coninutul nvmntului implic i sistemele de determinare i generare a abilitilor, competenelor i atitudinilor specificate n finalitile educaionale (Boco M., 2009). Organizarea curriculumului presupune crearea i structurarea situaiilor de nvare efectiv a elevilor, aciune ce presupune cu necesitate prefigurarea experienelor de nvare i formare n care vor fi implicai elevii.

  • 35

    Situaia de nvare reprezint un element cheie al curriculumului, un context pedagogic configurat prin aciunea conjugat i convergent a urmtoarelor categorii principale de elemente:

    obiectivele de nvare formulate operaional (formulate explicit n cadrul educaiei formale i neformale/ nonformale i care o dat atinse, conduc, prin integrare, la atingerea unor finaliti educaionale cu grad de generalitate mai mare; inexistente n cadrul educaiei informale, care presupune demersuri neintenionale ale educatului)

    coninuturile nvrii (propus intenionat n contextele educaionale formale i neformale/ nonformale i existent n contextele educaionale informale)

    sarcina de nvare (formulat explicit n contextul educaiei formale i neformale/ nonformale, de cele mai multe ori de ctre cadrul didactic, dar i de ctre elevi; inexistent n cadrul educaiei informale n care influenele educaionale se produc n contextul situaiilor de activitate cotidian)

    metodologia de predare-nvare (proiectat explicit n cadrul educaiei formale i neformale/ nonformale i configurat implicit n cadrul educaiei informale, ca urmare a derulrii specifice a activitilor individuale cotidiene)

    metodologia de evaluare (proiectat explicit n cadrul educaiei formale i neformale/ nonformale, ea viznd i autoevaluarea realizat de educai; de asemenea, pot fi realizate i evaluri externe, de ctre instituii i persoane care nu au fost direct implicate n procesul didactic; n cadrul educaiei informale, poate fi valorificat autoevaluarea realizat de educat sau pot fi realizate evaluri externe)

    resursele materiale ale mediului de instruire i ale spaiului de nvare (selecionate tiinific n contextele educaionale formale i neformale/ nonformale i neselecionate, respectiv existente n contextele educaionale informale)

    caracteristicile contextului comunicrii (didactice) i ale contextului relaional (anticipate i proiectate n cadrul educaiei formale, care presupune realizarea comunicrii didactice; existente graie interaciunilor pe care individul le stabilete cu alte persoane n mediul social, cultural, economic etc.

    resursele de timp (prefigurate prin proiectarea didactic n contextele educaionale formale i neformale/ nonformale i utilizate efectiv n contextele informale).

    Invocarea experienei de nvare marcheaz o nou evoluie n procesul de conceptualizare a curriculumului. Sursa de elaborare a experienei de nvare nu o mai constituie doar structurile cunoaterii/ culturii, ci i trebuinele, interesele, aspiraiile celor care sunt beneficiarii educaiei, iar n organizarea nvrii conteaz nu numai ce se nva, ci i cum, respectiv n ce maniere se nva. Experienele de nvare pot fi planificate sau neintenionate, cu efecte pozitive sau negative; n afara experienelor pozitive/ dezirabile urmrite, curriculumul se poate asocia cu experiene de nvare neplanificate, care pot avea att efecte pozitive, ct i efecte negative asupra modelrii elevilor. ns, natura curriculumului se definete, esenialmente, prin experienele de nvare planificate, care vizeaz obinerea de efecte pozitive n

  • 36

    procesul de nvare, de informare i formare parcurs de elevi. Prerile specialitilor nu sunt convergente, dar dominanta interpretrilor vizeaz experienele care se realizeaz n cadrul colii i sunt promotoare de valori recunoscute. Aceasta nu nseamn c se pot controla n totalitate experienele de nvare colar, ci unele pot fi sporadice, neplanificate, negative i cu efecte consistente (acestea in de curriculumul ascuns). ns, natura curriculumului se definete, esenialmente, prin experienele de nvare planificate. Programa colar permite cadrului didactic s modifice, s completeze sau s nlocuiasc activitile de nvare propuse. Se urmrete astfel realizarea unui demers didactic personalizat, care s asigure formarea competenelor prevzute de program n contextul specific al fiecrei clase i al fiecrui elev. Includerea clasei pregtitoare n nvmntul general i obligatoriu implic o perspectiv nuanat a curriculumului la acest nivel de vrst. Curriculumul are n vedere modelul comunicativ-funcional, axndu-se pe comunicare ca domeniu complex ce nglobeaz procesele de receptare a mesajului oral i scris precum i cele de exprimare oral i scris. Actualele programe colare situeaz n centrul preocuprii lor nvarea activ, centrat pe elev. nvarea nu este un proces pasiv, care li se ntmpl elevilor, ci o experien personal, la care ei trebuie s participe. Activitatea didactic se va desfura ntr-o interaciune permanent cu elevii, astfel nct s rspund intereselor acestora. Copiii vor fi stimulai s ntrebe, s intervin, s aib iniiativ, s exprime idei i sentimente despre ceea ce nva. Evaluarea rezultatelor curriculumului centrat pe competene reprezint o component organic a procesului de nvmnt. Se recomand cu prioritate metode moderne de evaluare precum: observarea sistematic a comportamentului elevilor, centrarea pe progresul personal, autoevaluarea, realizarea unor proiecte care s valorifice achiziiile copiilor i s stimuleze n acelai timp dezvoltarea de valori i atitudini, n contexte fireti, sincretice, adaptate vrstei. Este recomandabil ca evaluarea s se realizeze prin raportare la competenele specifice, evitndu-se comparaiile ntre copii. De asemenea, evaluarea orienteaz cadrul didactic n reglarea strategiilor de predare, pentru o mai bun adecvare la particularitile individuale i de vrst ale elevilor. Procesul de evaluare va pune accent pe recunoaterea experienelor de nvare i a competenelor dobndite de ctre elevi n contexte nonformale sau informale. Rezultatele elevilor vor fi nregistrate, comunicate i discutate cu prinii. n ntreaga activitate de nvare i evaluare va fi urmrit, ncurajat i valorizat progresul fiecrui elev. Modalitile de evaluare pot valorifica testele scrise; testele orale; activitile practice; sisteme complementare (de tip portofoliu, lucrri independente dirijate, cercetare individual etc.). Evaluarea competenelor generale are ca referenial sistemul celor opt domenii de competene cheie i poate fi plasat att la sfritul colaritii, ct i la sfritul unui ciclu

  • 37

    sau an colar (Negre I., 2012). Acest tip de evaluare se raporteaz la modul de formare a competenei n timp (dac acesta este asumat printr-un document curricular derivat sau dac este construit de profesor). Deoarece competenele au o formulare mai mult calitativ i foarte general, acestora nu li se pot asocia standarde cantitative (deci, nu pot fi standardizate). Pentru evaluarea competenelor va trebui s existe o abordare nou a construirii unor teste cu profund caracter transdisciplinar (cum sunt, de altfel i competenele cheie) sau axate pe elemente reprezentative ale domeniilor de competene cheie i ntr-un mod subiacent, a unor coninuturi ofertate. Evaluarea competenelor specifice reprezint domeniul de interes principal al evalurii competenelor i poate fi realizat la nivelul unor uniti de timp mai mici i pe baza experienei cadrului didactic. Elementul esenial al evalurii competenelor l reprezint legtura mai strns pe care acestea o au cu exemplele de coninuturi. Programele colare au adoptat dou tipuri de abordri ale raporturilor dintre competenele specifice i coninuturi:

    abordare biunivoc (cu o competen specific i coninuturile obligatoriu);

    o abordare de grup, n care anumite competene specifice sunt asociate anumitor cmpuri tematice de coninuturi.

    Conform lui I. Negre (2012), competenele specifice ca atare nu pot fi transformate n obiective operaionale i, cu att mai mult, n obiective de evaluare. Competenelor specifice din curriculum colar le sunt asociate situaii de nvare (care descriu ntr-un mod simplu i sintetic activiti care pot s duc la formarea i dezvoltarea competenei respective asumate). Fiecare competen specific din curriculumul colar poate fi evaluat prin tipuri diferite de itemi i chiar prin instrumente de evaluare diverse. Aceast disponibilitate a itemilor de a verifica competene specifice diferite este foarte important, deoarece permite construirea unor probe de evaluare cu itemi diferii, care s vizeze aceeai competen. Competenele specifice nu au n prezent specificaii, niveluri de realizare sau standarde. Acest lucru trebuie compensat prin construirea unor niveluri teoretice de atingere a competenelor, nsoite de descriptori minimali.

    ORGANIZAREA CURRICULUMULUI

    Organizarea curriculumului trebuie realizat n consens cu schimbrile de paradigm prezente n domeniul curriculumului (Potolea D., 2012):

    Tranziia de la input la output n construcia i evaluarea programelor de formare. Accentuarea rezultatelor nvrii se focalizeaz pe competene, sunt acceptate ci i

  • 38

    mijloace alternative de formare a acestora, exist posibilitatea recunoaterii formelor nonformale i informale de pregtire dac ele pot conduce la un rezultat controlabil.

    Deplasarea accentului de la asimilarea cunoaterii la producerea cunoaterii i de la pstrarea cunoaterii la mprtirea cunoaterii prin participarea activ i constructiv a elevului.

    De la centrarea pe profesor i pe activiti de predare, la centrarea pe elev i activiti de nvare.

    Evoluia de la curriculum noional, la curriculum centrat pe competene.

    Echilibrarea raportului dintre competenele specifice i competenele transversale.

    De la cunotine i deprinderi la capaciti de nvare i gndire de ordin superior.

    De la rezultatele/produsele cunoaterii, la procese/metodologii de investigaie. n acest context, competena a devenit termenul de referin n proiectarea, organizarea i evaluarea curriculumului. Competena reprezint capacitatea dovedit de a selecta, combina i utiliza adecvat cunotine, abiliti i alte achiziii constnd n valori i atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situaii de munc sau de nvare, precum i pentru dezvoltarea profesional ori personal n condiii de eficacitate i eficien. Competena este un concept nodal ntruct opereaz la toate nivelurile de colaritate, la toate ariile curriculare, la toate disciplinele de nvmnt i la fiecare modul ce intr n structura unei discipline de nvmnt. n concepia lui D. Potolea (2012), competena ar trebui s fie organizatorul ntregii construcii curriculare, o constant a curriculumului pentru toate nivelurile, profilele i specializrile colare. Punctul de vedere al autorului menionat este acela de a integra, nu de a decupa setul de competene cheie ntr-un ansamblu de competene, recunoscnd locul central al competenelor cheie i relaionndu-le cu alte tipuri de competene. Se pleac de la premisa c s-ar justifica identificarea i selecia unui set de competene generice care s traverseze toate ciclurile de nvmnt, acestea urmnd s capete concretizri i ponderi specifice pentru fiecare treapt de nvmnt. Competenele n cauz ar putea fi puse n relaie cu competenele cheie i cu competenele profesionale. Organizarea intradisciplinar a curriculumului (monodisciplinaritatea) are la baz structurarea logic n nlnuirea cunotinelor, astfel nct acestea sunt deduse unele din altele, fie prin modaliti inductive, fie deductive, funcie de specificul lor. Structurarea cunotinelor reflect procesualitatea acumulrilor din tiin, mbogirea treptat a achiziiilor acesteia. Informaiile i metodele se limiteaz la cele ale unei singure discipline. Integrarea la acest nivel presupune conjugarea unor coninuturi interdependente ale nvrii care aparin aceluiai domeniu de studiu.

  • 39

    Organizarea multidisciplinar a curriculmului (pluridisciplinaritatea) se centreaz pe o tem care aparine unui domeniu i care este abordat pe rnd din perspectiva mai multor discipline, n mod independent, n raport unele cu altele. Pornete de la perspectiva lansat de O. Decroly privind pedagogia centrelor de interes. Astfel, tema va fi clarificat prin contribuii specifice fiecrei discipline. La acest nivel, integrarea vizeaz zona coninuturilor. Este forma cea mai puin dezvoltat de ntreptrundere a disciplinelor, constnd numai n alturarea anumitor elemente ale diverselor discipline, evideniind aspectele lor comune. Exist dou moduri de integrare n funcie de tipul disciplinelor: a) integrarea complementar, cnd corelaiile se realizeaz ntre discipline nrudite, complementare; b) integrarea paralel, cnd corelarea se face ntre discipline din grupe diferite. Organizarea interdisciplinar a curriculumului este o modalitate de organizare curricular care depete zona coninuturilor i care vizeaz zona de metode / atitudini valorificnd conexiunile posibile i necesare sub raport epistemologic i pedagogic ntre diverse coninuturi aparinnd, sau nu, unor discipline diferite. Procedeul de obinere a unui modul interdisciplinar: prin intersecia unor arii disciplinare diferite, fiind ignorate limitele stricte ale disciplinelor. Printr-o abordare interdisciplinar se pot realiza obiective de nvare / competene specifice de ordin mai nalt (capaciti metacognitive). Principiul organizator nu mai este focalizat pe coninuturi (ca n situaia multidisciplinaritii), ci se trece la centrarea pe competene cheie. Ea favorizeaz transferul nvrii i, prin urmare, rezolvarea de probleme noi, permite o vedere mai general i o decompartimentare a cunoaterii umane. Constituie o abordare economic din punctul de vedere al raportului dintre cantitatea de informaie i volumul de nvare realiznd conexiuni ntre discipline, punnd n eviden coeziunea, unitatea, globalitatea temei/ problemei de studiat. Organizarea transdisciplinar a curriculumului reprezint gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului, mergnd pn la fuziune; conduce spre emergena unor noi cmpuri de investigaie, programe de cercetare; nglobeaz toate nivelurile anterioare. Transdisciplinaritatea se centreaz pe viaa cotidian, pe probleme semnificative, aa cum apar n context cotidian i care afecteaz vieile oamenilor. Att competenele, ct i coninuturile se integreaz n jurul unor probleme de via: dezvoltarea personal armonioas, responsabilizarea social a elevilor, integrarea n mediul natural i sociocultural. Termenul de transdisciplinaritate, dei este frecvent utilizat, nu pare a avea un sens stabil sau un coninut acceptat unanim. Utilizat, acest termen, cel mai frecvent, ne duce cu gndul la dizolvarea barierelor disciplinare cu scop de mbogire disciplinar sau de multiplicare a resurselor unei discipline. Organizarea modular a curriculumului presupune un trunchi comun alctuit din discipline fundamentale, obligatorii pentru toi elevii. n funcie de nevoile, interesele i aptitudinile lor

  • 40

    i n paralel cu cursurile obligatorii, ei pot urma mai muli moduli, axai pe anumite coninuturi, metode, aciuni educaionale specifice, lanuri sau suite modulare care pot avea diferite grade/nivele de dificultate i care solicit diferite ritmuri de lucru (spre exemplu, pot fi organizai moduli de recuperare, moduli de aprofundare, moduli de explicaii suplimentare etc.). Modulele de studiu pot fi concepute pe materii de studiu sau pe activiti de nvare, care au n vedere n primul rnd elevul/studentul cu particularitile lui, cu competenele i interesele lui, cu motivaia sa pentru studiu etc. i nu materia de parcurs. Organizarea integrat a curriculumului presupune esenializarea, resemnificarea, sintetizarea i organizarea didactic a cunotinelor din diferite domenii ale cunoaterii n vederea formrii unei viziuni integrative asupra realitii i a configurrii unei cupole explicative mai cuprinztoare. O astfel de abordare a curriculumului sugereaz o schimbare de la procesul de predare-nvare centrat pe acumularea de informaii i fapte la o abordare care ncurajeaz dezvoltarea de relaii conceptuale ntre subdomeniile cunoaterii i a variatelor discipline; o abordare centrat pe elev, care i permite acestuia s-i construiasc singur sensuri i semnificaii. Aceast abordare susine procesul de gndire-nvare, rezolvarea de probleme i integrarea de cunotine la nivelul elevilor. Curriculumul integrat poate lua diferite forme: multi- sau pluridisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar. Teoria curriculumului dezvolt paradigma integrrii curriculare att la macro, ct i la micronivel educaional; principalele tipuri de abordri care fac posibil integrarea curricular sunt: multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea i transdisciplinaritatea difereniate dup gradul de integrare curricular pe care l presupun.

    PRODUSELE CURRICULARE

    Documente curriculare Documentele curriculare reflect planul produselor curriculumului reprezentat de ansamblul documentelor colare oficiale i neoficiale, al resurselor i al produselor care structureaz n maniere specifice coninuturile nvmntului i care sprijin procesul curricular n calitate de instrumente de organizare a situaiilor de nvare i de inducere/ generare a experienelor de nvare. Ele pot avea caracter oficial spre exemplu, produsele curriculare principale sau nu spre exemplu, materialele didactice de suport/ auxiliare sau soft-urile educaionale concepute i elaborate de cadrul didactic. Produsele curriculare pot fi clasificate dup cum urmeaz (Boco M., 2009):

    Produse curriculare principale: planurile-cadru de nvmnt, programele colare, manualele colare

  • 41

    Produse curriculare auxiliare: auxiliare curriculare, ghiduri metodice pentru cadrele didactice, materialele didactice de suport/ ajuttoare, norme metodologice, ndrumtoare pentru elevi, caiete de activitate independent pentru elevi, soft-uri educaionale, seturi multimedia, pachete de nvare

    Produse curriculare specifice activitii de proiectare didactic (activitate realizat de ctre cadrul didactic): planificarea calendaristic, proiectele unitilor de nvare, proiectele de lecie/activitate didactic.

    Planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu reprezint componenta reglatoare esenial a curriculumului naional, documentul care jaloneaz organizarea de ansamblu i resursele umane, materiale i de timp ale procesului de predare-nvare. Ca documente curriculare oficiale n care se structureaz coninutul nvmntului pe nivele de colaritate i pe profile, planurile-cadru descriu modalitatea de organizare a timpului colar sub forma unor repere orare sptmnale (cuprind numrul minim i maxim de ore) alocate pentru fiecare arie curricular i pentru disciplinele colare obligatorii ale fiecrui an de studiu. Aceste discipline i repere de timp obligatorii constituie curriculumul nucleu. Diferenierea parcursului colar funcie de interesele, aptitudinile i nevoile elevilor reprezint o oportunitate educaional conferit de existena n planul de nvmnt a unui anumit numr de ore alocat disciplinelor opionale sub numele de curriculum la decizia colii. Particularizarea planului-cadru de nvmnt pentru o clas, funcie de tipul de curriculum la decizia colii reprezint schema orar; aceasta indic modul de mbinare a disciplinelor obligatorii cu cele opionale pentru fiecare clas i an de studiu, cu precizarea numrului de ore pentru care s-a optat. Schemele orare ale claselor (modalitile concrete prin care clasele i alctuiesc programul propriu) formeaz mpreun schema orar a colii. Programa colar reprezint un document curricular oficial care red sintetic coninuturile nvmntului, pe discipline i pe ani colari, respectiv descrie oferta educaional a unei anumite discipline, pentru fiecare an de studiu, pentru un parcurs colar determinat. Programele colare se afl ntr-o strns relaie cu planurile-cadru de nvmnt, relaie care se constituie n premisa esenial a realizrii unei proiectri didactice eficiente. n contextul educaional actual, principiul de baz n construirea curriculumului susine necesitatea siturii elevului i a activitii de nvare i formare a acestuia n centrul procesului curricular, ceea ce are drept consecine practice imediate urmtoarele:

    o deplasare de accent n planul practic al educaiei, de pe dimensiunea informativ pe cea formativ a procesului curricular

    conturarea unei noi practici a proiectrii curriculare, n conformitate cu noul curriculum i cu noua viziune curricular.

  • 42

    Actualele programe colare pentru nvmntul preuniversitar sunt unice pe plan naional i valorizeaz paradigma competenei, fiind centrate pe competene educaionale, astfel nct s plaseze accentul pe activitatea de nvare i formare a elevului. Sunt concepute ca instrumente didactice care descriu condiiile nvrii, precum i criteriile dezirabile pentru asigurarea reuitei nvrii, condiii exprimate n termeni de obiective, coninuturi, activiti de nvare i standarde curriculare de performan, n acord cu concepia pedagogic general, care configureaz procesul instructiv-educativ. Au fost elaborate potrivit unui nou model de proiectare curricular, centrat pe competene. Construcia programei este realizat astfel nct s contribuie la dezvoltarea profilului de formare al elevului din ciclul primar. Din perspectiva disciplinei de studiu, orientarea demersului didactic pornind de la competene permite accentuarea scopului pentru care se nva i a dimensiunii acionale n formarea personalitii elevului. Manualul colar organizeaz coninuturile obiectului de studiu i concretizeaz programele colare n diferite uniti didactice sau experiene de nvare, valorificabile n contextul desfurrii procesului de nvmnt i al promovrii relaiilor educaionale profesor-elev. Manualele colare reprezint instrumente de lucru operaionale pentru elevi, care detaliaz, structureaz i operaionalizeaz n mod sistematic temele recomandate de programa colar, la fiecare obiect de studiu i pentru fiecare clas, organizndu-le i sistematizndu-le pe capitole, subcapitole, uniti de nvare, teme i lecii. Informaiile sunt prelucrate, structurate i integrate din perspectiva logicii didactice (i cu respectarea logicii tiinei), n conformitate cu principii didactice, psihologice i praxiologice. Pentru elevi, manualul constituie un instrument de lucru important, cu ajutorul cruia ei se informeaz i se formeaz; un manual bun nu este doar un depozitar de informaii, ci i prilej de dezvoltare a gndirii, a capacitilor i dispoziiilor intelectuale, voliionale, morale, estetice. De asemenea, manualul este pentru elevi un instrument de autoformare, care nu se substituie studiului i refleciei personale. Pentru profesor, manualul reprezint un instrument didactic cu rol de ghid, de orientare a activitii didactice, respectiv de selectare a coninuturilor tiinifice valorificabile n vederea atingerii finalitilor urmrite; la ndemna profesorului stau i alte surse de informare: alte manuale alternative, cri, tratate, Internet etc. Produsele curriculare auxiliare Produsele curriculare, respectiv auxiliarele curriculare, ghidurile metodice pentru cadrele didactice, materialele didactice de suport/ajuttoare, normele metodologice, ndrumtoarele pentru elevi, caietele de activitate independent pentru elevi, soft-urile educaionale, seturile multimedia, pachetele de nvare reprezint resurse care descriu modalitile i condiiile de aplicare i de monitorizare ale procesului currricular i conin sugestii metodologice, explicitnd abordri flexibile i deschise ale elementelor de coninut i

  • 43

    stimulnd, totodat, motivaia pentru nvare a elevilor. Aceste resurse sunt conexe manualelor, fac parte din curriculumul de suport i faciliteaz demersurile didactice practice de valorificare a programelor colare i/sau a manualelor colare. Planificarea anual (macroproiectarea instruirii) trebuie s porneasc de la analiza i lectura atent a programei, care s duc la nelegerea corect a contextului de instruire generat de aceasta. Reamintim n acest sens c elementul determinant al organizrii instruirii l reprezint programa colar (nu manualul sau alte produse curriculare), iar dintre componentele acesteia, competenele specifice (nu coninuturile). Etape ale planificrii anuale: Pentru elaborarea planificrii anuale este recomandabil parcurgerea urmtoarelor etape:

    Analiza programei i nelegerea caracterului determinant al competenelor specifice i a caracterului asociat, complementar, al coninuturilor;

    Realizarea unei asocieri ntre competene specifice i coninuturi; aceast asociere se face dinspre coninuturi, pentru a se pstra logica intern a succesiunii acestora;

    Distribuirea coninuturilor pe uniti de nvare (cu sistemul asociat de competene); aceast activitate are ca scop identificarea de ctre profesor n coninuturile sugerate de program, a unor anumite ansambluri tematice coerente de coninuturi (uniti de nvare);

    Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare; aceasta se realizeaz, de regul, dup succesiunea coninuturilor sugerate de program (care se regsesc n aceeai ordine i n manuale); anumite uniti de nvare (sau coninuturi interne ale acestora) pot fi poziionate ns i n alt ordine, cu condiia s accesibilizeze formarea competenelor asumate.

    Alocarea resurselor de timp pentru parcurgerea fiecrei uniti de nvare; acestea pot fi diferite de la un profesor la altul, n raport cu mediul educaional, sau pot s fie influenate de structura anului colar, ilustrnd astfel caracterul personalizat al planificrii (macroproiectrii).

    Precizri asupra elementelor componente ale planificrii: Unitatea de nvare reprezint o anumit structur tematic reunit printr-o coeren interioar vizibil, uor nominalizabil, care vizeaz atingerea unui ansamblu comun de competene specifice, permite realizarea unei instruiri continui i se finalizeaz printr-o evaluare. Aadar, unitatea de nvare trebuie:

    o s fie supraordonat leciilor;

    o s aib o coeren interioar vizibil;

    o s fie relativ uor i simplu de denumit;

    o s vizeze atingerea acelorai competene specifice;

    o s se finalizeze printr-o evaluare;

    o s acopere resurse de timp comparabile ntre ele (care, n principiu, ar putea fi de minim 2 - 3 ore i maxim 8 9 ore).

  • 44

    Competenele specifice sunt precizate n cadrul programei; n planificare se trec doar numerele celor care sunt asumate pentru fiecare unitate de nvare (de exemplu 1.1.; 1.2. etc.), fr a repeta formularea lor; la diferite uniti de nvare se pot repeta anumite competene specifice; Coninuturile sunt, de regul, identice cu formulrile din program (sau le rezum n mod suficient); ele pot fi precizate n ordinea din program sau pot fi ordonate ntr-un mod care s faciliteze accesibilitatea lor. n cazul unor resurse de timp de 1 or sptmnal (n trunchiul comun i curriculum nucleu) sunt nominalizate doar coninuturile obligatorii (redate prin scriere cursiv), iar n cazul resurselor de timp mai mari sunt nominalizate i coninuturile de aprofundare (curriculum aprofundat), redate prin scriere italic i notate cu asterisc (*). Numrul de ore se refer la ntreaga unitate de nvare, n ansamblul ei. Sptmna poate s cuprind doar intervalul numeric (sptmnile 1 5; 6 8) sau reperele de date (17 29 septembrie; 15 30 octombrie).

    Proiectarea unitilor de nvare

    Pornind de la planificarea anual (macroproiectarea instruirii) se poate trece la un alt nivel de detaliere reprezentat de proiectarea unitilor de nvare, aa cum au fost identificate i definite prin proiectare.

    Unitatea de nvare reprezint o anumit parte (entitate) a programei, care determin formarea la elevi a unui comportament specific (generat de competenele specifice), are o anumit coeren tematic interioar, se desfoar n mod continuu o perioad de timp i se finalizeaz prin evaluare.

    Unitatea de nvare poate fi sugerat de program sau poate fi denumit i delimitat de cadrul didactic care face macroproiectarea. Unitile de nvare pot s difere ca denumire, ntindere i sarcini asumate, dup resursele de timp sau chiar n cadrul unor resurse fixe de timp, dup alte criterii. Poate exista o anumit varietate de identificare i denumire a unitilor de nvare n raport de criteriile avute n vedere (numrul de ore, numrul de sptmni pe semestru, structura anului colar, preferine ale profesorului, manualul utilizat, nivelul clasei .a.).

    Demersul proiectrii unei uniti de nvare cuprinde urmtoarele momente:

    Identificarea i denumirea unitii de nvare;

    Identificarea competenelor specifice (dintre cele menionate n planificare) i notarea lor ca atare (1.1., 1.2);

  • 45

    Selectarea coninuturilor. n cadrul lor, coninuturile din program (notate n planificare) pot fi detaliate sau pot avea anumite elemente care sporesc precizia;

    Analiza resurselor (metode, materiale, resurse de timp, elemente de management al clasei, mediul educaional, nivelul iniial de atingere a obiectivelor de ctre elevi etc.);

    Determinarea activitilor de nvare care, utiliznd coninuturile i resursele educaionale selecionate, pot duce la exersarea i formarea competenelor asumate; principalele activiti de nvare sunt sugerate de programa colar (unde sunt menionate ca exemple posibile, nu exhaustiv), dar pot fi imaginate i altele, dup experiena personal i gradul de inventivitate ale cadrului didactic.

    Stabilirea instrumentelor de evaluare i construirea lor.