Formativ bedömning och självreglerat lärande: Vad 1096029/FULLTEXT01.pdf · Formativ bedömning…

  • Published on
    15-Sep-2018

  • View
    213

  • Download
    0

Embed Size (px)

Transcript

  • Formativ bedmning och sjlvreglerat lrande: Vad behver vi fr att f det att hnda? Charlotta Vingsle

    Institutionen fr naturvetenskapernas och matematikens

    didaktik

    Ume 2017

  • This work is protected by the Swedish Copyright Legislation (Act 1960:729)

    ISBN: 978-91-7601-705-0

    ISSN: 1650-88-58

    Foto: Hans Wallbcks

    Omslag: Eva Waller och Charlotta Bjrnulfson

    Elektronisk version tillgnglig p http://umu.diva-portal.org/

    Tryck: UmU tryckservice, Ume universitet

    Ume, Sverige, 2017

  • Till Kajsa

  • i

  • ii

    Abstract iiiPublikationslista iv1 Introduktion 1

    1.1 Frn forskningsintresse till avhandlingsfokus 11.2 Introduktion av forskningsomrdet 2

    2 Bakgrund 42.1 Formativ bedmning 42.2 Sjlvreglerat lrande 102.3 Samband mellan formativ bedmning och sjlvreglerat lrande 20

    3 Forskningsdesign och metoder 263.1 Forskningsdesign 263.3 Analysmetoder 333.4 Etiska vervganden 363.5 Metodreflektioner och studiernas trovrdighet 37

    4 Sammanfattning av resultat 394.1 Licentiatavhandlingen. Formative assessment: Teacher knowledge and skills to make it happen 394.2 Artikel 1. A review of the impact of formative assessment on student achievement in mathematics 414.3 Artikel 2. Opportunities to develop emerging self-regulating skills: Teacher instruction and student experiences during mathematics lessons. 43

    5 Diskussion 465.1 Empiriskt perspektiv frn avhandlingens studier 465.2 Empiriskt och teoretiskt perspektiv frn forskningslitteraturen 495.3 Implikationer fr praktiken 515.4 Framtida forskning 53

    Acknowledgements 55Litteratur 56Bilagor 1

  • iii

    Abstract Previous research has shown that substantial learning gains are possible when formative assessment and support for students development of self-regulated learning skills are implemented in classroom practice. Such im-plementation is not straightforward and there is a need for both further understanding of the knowledge and skills teachers require to practice form-ative assessment, and further insights into how different characteristics of ordinary teaching practices support students in becoming proficient self-regulated learners. This doctoral thesis includes a licentiate thesis and two articles. In the licentiate thesis, classroom observations are used to investi-gate the knowledge and skills used by a teacher engaged in a comprehensive formative classroom practice. The results show that the teacher's practice is complex and requires advanced knowledge and skills that are often used simultaneously and under time pressure. For example, the teacher, some-times in a matter of seconds, handles new (to her) mathematics, makes inferences from students responses to their understanding, and based on these inferences makes decisions about her teaching. The first article is a literature review focusing on the effects of formative assessment on student achievement in mathematics since there is a lack of knowledge of the effects of formative assessment on student achievement, in particular for subject areas such as mathematics. In the review, a systematic literature search is made for articles studying the effects of both teacher-centered approaches and approaches emphasizing student involvement in the formative assess-ment processes. The latter type of approaches includes teacher practices that support students development of aspects of self-regulated learning compe-tence. The results show that all approaches included in the review have significant positive effects on student achievement in mathematics. The se-cond article examines in what ways learning situations in authentic classroom practices provide opportunities for the students to develop self-regulated learning skills, and how students experience these opportunities. The analysis is based on data from classroom observations of three teachers mathematics lessons, and on interviews with their students. The results show that instruction in self-regulated learning skills mostly occurred im-plicitly, and the opportunities to develop the skills were mainly provided and experienced at the observational level

  • iv

    Publikationslista Avhandlingen bestr av en licentiatavhandling och tv ytterligare artiklar (se ne-dan). Licentiatavhandlingen r tidigare publicerad i samband med minlicentiatexamen,2014.Artikel1raccepteradfrpublicering,ochArtikel2rettmanuskript. Licentiatavhandlingen och Artikel 2 r jag ensamfrfattare till, och iArtikel1r jagmedfrfattare. IArtikel1rPalmhuvudfrfattareoch somsdanhuvudansvarig fr vergripandeplaneringochbeslut. Frutomdet gemensammaansvarsomallamedfrfattaretagitgenomattbidragenomdeltagandeviddiskuss-ionerochbeslut, ianalys-ochskrivfasen,svarmitthuvudansvardetarbetesomliggerbakommetodkapitletochkapitletomsjlvregleratlrande.

    Licentiatavhandling

    Vingsle,C.(2014)Formativeassessment:Teacherknowledgeandskillsmakeithappen.(Licenciatavhandling,Licenciateavhandlingaripedagogisktarbete;15)Umeuniversitet.

    Artikel1

    Palm,T.,Andersson,C.,Bostrm,E.,&Vingsle,C.(Accepted).Areviewoftheim-pactofformativeassessmentachievementinmathematics.(Inpress).

    Artikel2

    Vingsle,C.Opportunitiestodevelopemergingself-regulatingskills:Teachersin-structionandstudentsexperienceduringmathematicslessons.

  • 1

    1 Introduktion

    1.1 Frn forskningsintresse till avhandlingsfokus Att pbrja, genomfra och avsluta forskningsstudier beskrivs ofta som en resa. Jag skulle vilja betrakta det som ett flertal samtidiga resor i olika di-mensioner. Forskningsstudierna har inneburit frflyttningar i mnga riktningar: i mitt lraryrke, min syn p forskning, min personliga utveckling och nya fritidsintressen. Forskningsstudierna har besttt av olika former av lrandesituationer, jag har gtt kurser, kt p konferenser, genomfrt fort-bildning fr och med lrare, gjort fltstudier och diskuterat min forskning tillsammans med handledare och kollegor. Det som framstr som mest tyd-ligt i min utveckling r det stt p vilket jag nu inhmtar, vrderar och anvnder ny information och kunskap. Kort sagt, hur jag sjlv reglerar mitt lrande.

    I avhandlingen s kommer ni framfrallt att f ta del av min kunskaps-utveckling nr det gller formativ bedmning, sjlvreglerat lrande och den forskning jag bedrivit fr att bidra med ytterligare kunskap i dessa omrden. P samma stt som jag sjlv frdjupat min kunskap s har ven forsknings-fltet inom formativ bedmning och sjlvreglerat lrande utvecklats. Ni kommer att f ta del av denna utveckling fr att kunna placera mina studier i den kontext dr den kommit till och fr att f en frstelse fr varfr mina studier r viktiga och vad de bidrar med.

    Boken du hller i r en sammanlggningsavhandling, med en inledande s kallad kappa, en licentiatavhandling samt tv artiklar. I kappan fogas av-handlingsarbetet samman till en helhet, ett arbete som har lett till nya insik-ter och frgestllningar. Urvalet av vad som ingr i kappan har drfr prglats av att finna samband mellan huvudbegreppen formativ bedmning och sjlvreglerat lrande, samt att lyfta likheter och skillnader mellan de olika delarna i forskningsprocessen fr de olika typer av studier som jag ge-nomfrt. Fr djupare frstelse fr forskningsprocessens delar i de olika studierna s hnvisas lsaren till licentiatavhandlingen och artiklarna. Licen-tiatavhandlingen r en monografi som tidigare publicerats i samband med min licentiatexamen, Studie 2 r en forskningsversikt, accepterad men nnu ej publicerad.

  • 2

    1.2 Introduktion av forskningsomrdet En anledning till att studera formativ bedmning och sjlvreglerat lrande r den forskning, inklusive ett flertal forskningsversikter, som visar att an-vndning av formativ bedmning och sjlvreglerat lrande har visat sig ge stora lrandekningar (Black & Wiliam, 1998a; Hattie, 2009; National Mathematics Advisory, 2008). Sjlvreglerat lrande ses dessutom som en av de kompetenser som ingr i livslngt lrande och som rekommenderas och framhlls av EU-kommissionen som ndvndigt fr sjlvfrverkligande, aktivt medborgarskap, social sammanhllning och anstllningsbarhet (European Commission, 2007, sid. 3, min versttning).

    Efter Black och Wiliams forskningsversikt 1998 dr man pvisade stora effekter av formativ bedmning p elevers lrande s pbrjades implemen-tering av formativ bedmning p mnga hll i vrlden (Swaffield, 2011). Det visade sig dock snart att implementering av formativ bedmning inte har visa sig s ltt fr lrare att implementera (Black & Wiliam, 2003). Tillrck-lig kunskap saknas om hur lrare kan stdjas vid implementering av formativ bedmning (Schneider & Randel, 2010; Wiliam, 2010), och vad specifikt som kan vara svrigheter nr en lrare ska utfra formativ bedm-ning. Vi behver allts veta mer om vad lrare gr och vilka kunskaper och frmgor de anvnder sig av vid genomfrandet av formativ bedmning. Vi behver allts veta mer om vad lrare gr och vilka kunskaper och frmgor de anvnder sig av vid genomfrandet av formativ bedmning. Vidare har implementerad formativ bedmning ofta visat sig resultera i en lrarcentre-rad formativ bedmning, det vill sga den fokuserar p lrarens roll i den formativa bedmningen och engagerar varken elever som resurser fr varandra i lrandeprocessen eller som gare av sitt eget lrande (t.ex. Biren-baum, 2015). Det innebr att de goda resultat som den formativa bedmningen frvntas ge riskerar att utebli. Vi behver allts bttre frst p vilka stt lrare kan stdjas specifikt fr att genomfra en formativ be-dmning dr ven elever engageras.

    Man kan f indikationer p vad som kan behva utvecklas fr att lyckas med formativ bedmning dr elever r med elever som aktiva deltagare, genom att utg frn befintlig undervisning dr formativ bedmning r ett vl inar-betat inslag. Jag har dock endast funnit ett ftal studier som undersker en befintlig klassrumsmilj ur perspektiven formativ bedmning och sjlvregle-rat lrande Som en konsekvens vet vi mycket lite om hur formativ bedmning utvas i en vardaglig verksamhet och vilka krav som stlls p utvaren. P motsvarande stt vet vi mycket lite om hur en befintlig under-

  • 3

    visning kan stdja elevers utveckling av sjlvreglerat lrande. F studier lter elever vara kompetenta informanter och bidra med sina upplevelser om undervisningen (Hirsh & Lindberg, 2015). Elevers kan bidra till att frst vilka egenskaper i undervisningssituationer (dessa benmns episoder i licen-tiatstudien och lrandesituationer i Studie 3) som r viktiga fr deras frstelse av lrandeinnehllet (Cook-Sather, 2002). I denna avhandling studeras formativ bedmning och sjlvreglerat lrande i en autentisk lrmilj i matematik. Med autentisk lrmilj menas hr lrmiljer som inte medvetet pverkats, till exempel med interventioner. Mer specifikt s stude-ras de aktiviteter en lrare genomfr, och de kunskaper och frmgor hon anvnder vid genomfrandet av den formativa bedmningen. Sjlvreglerat lrande, som inom formativ bedmning hnfrs till nyckelstrategin elever som gare av sitt eget lrande, studeras avseende de mjligheter till ut-veckling av sjlvreglering av lrande som undervisningen ger.

    1.3 Syfte och disposition Avhandlingens vergripande syften r att bidra med karaktriseringar frn undervisningssituationer i autentisk lrmilj om hur formativ bedmning kan bedrivas och vilka krav den stller p sin utvare, samt p vilka stt undervisningen kan ge mjligheter fr elever att utveckla sjlvreglering av sitt lrande. Avhandlingen r en sammanlggningsavhandling, bestende av fyra delar. Del 1 r en s kallad kappa, drefter fljer tre studier som resulte-rat i en licentiatavhandling och tv artiklar. De tre studierna relaterar till ovanstende syften och i kappan, som kommer frst, kommer jag att fra fram samband mellan formativ bedmning och sjlvreglerat lrande, dels i bakgrundstexten och dels frn mina empiriska studier. Samband anvnds hr i en vardaglig betydelse synonymt med frhllande, eller gemensam nmnare. Sambanden mellan formativ bedmning och sjlvreglerat lrande kommer att diskuteras utifrn dessa stt att se p samband. Kappan bestr av fem kapitel dr det frsta r denna introduktion. I det andra kapitlet, bak-grunden, beskrivs formativ bedmning, sjlvreglerat lrande och sambandet mellan dessa. Det tredje kapitlet beskriver den forskningsdesign och de me-toder jag anvnt mig av fr min forskning och drefter presenteras huvudsakliga resultat frn dessa studier i fjrde kapitlet. I det femte kapitlet fr jag en diskussion kring dessa resultat och ngra av de mnen som upp-kommit i kappan. Efter kappan fljer sedan studierna: frst licentiatavhandlingen, en monografi, och drefter de tv artiklarna.

  • 4

    2 Bakgrund I detta kapitel presenteras de ingende studiernas mnen, formativ bedm-ning och sjlvreglerat lrande. Hr kommer ven sambandet mellan formativ bedmning och sjlvreglerat lrande att belysas med teoretiska och empiriska exempel.

    2.1 Formativ bedmning Det frsta av avhandlingens fokus r formativ bedmning. I detta avsnitt definieras och beskrivs formativ bedmning, samt formativ bedmnings pverkan p elevers lrande. Vidare kommer implementeringsproblematik fr formativ bedmning att redovisas. Fr ytterligare beskrivning av formativ bedmning hnvisas till licentiatavhandlingen.

    2.1.1 Formativ bedmning: definition och beskrivning Det latinska ursprunget fr betydelsen av ordet bedmning r att sitta bred-vid (Wiliam, 2007) vilket indikerar en tidig syn p bedmning som en informell och stdjande process i lrandet. Att elever inte lr vad de blivit lrda r en erfarenhet som varje lrare har. Drfr r bedmning en, eller kanske den, mest centrala processen i effektiv undervisning (Wiliam, 2011, sid. 3, min versttning), och det verktyg lrare har fr att granska elevers lrandeprocess. Begreppet formativ bedmning kan anses ta sin form i och med att Scriven (1967), gjorde distinktionen mellan summativ och formativ utvrdering och deras olika syften, med det gemensamma vergripande syf-tet att bedmningar ska bidra till skolutveckling. En summativ bedmning syftar till att avgra hur lngt eleven ntt i sitt lrande vid ett specifikt till-flle, exempelvis fr betygsttning (Harlen, 2005). Formativ bedmning andra sidan, syftar till att avgra var eleven befinner sig i sitt lrande, fr beslut om vilka tgrder som ska vidtas fr att fra lrandet framt. Bloom, (1971), tar begreppet formativ in i klassrummet genom att fra fram utvr-dering som ett viktigt redskap i lrares undervisning fr att kunna fra elevers lrande framt.

    Mot bakgrund av Black och Wiliams (1998a) omfattande syntes om bedm-ning och lrande drog de slutsatsen att om bedmning anvnds fr att utveckla undervisningen, i synnerhet p klassrumsniv, s kan det i mnga fall frdubbla elevernas inlrningshasighet. Denna syntes, med den uppfl-jande sammanfattningen, (Black & Wiliam, 1998b) placerade formativ bedmning p en framskjuten plats som frndringsfaktor i undervisningen internationellt, bde inom forskning och skolutveckling. D formativ be-

  • 5

    dmning inte anses behftad till en specifik lrandeteori (Wiliam, 2007) och har formulerats utifrn effektiv klassrumsundervisning, s har det inom forskningsfltet bidragit till olika stt att se p vad formativ bedmning r (med olika benmningar), och hur den br utvas. Det innebr ocks att ett flertal definitioner av formativ bedmning utvecklats och anvnd...