Huellas de Racine en Koltes

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    02-Mar-2016

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  • Revue de la SAPFESU

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    Comisin directivaPerodo 2012-2014

    Presidenta: Rosana Pasquale Universidad Nacional de LujnVicepresidenta: Alicia Tissera Universidad Nacional de SaltaSecretaria: Daniela Quadrana Universidad de Buenos AiresTesorera: Silvia Delayel Universidad Nacional de QuilmesSecretaria de Actas: Mara Fabiana Luchetti Universidad Nacional de LujnSecretario de Relaciones Pblicas: Elisabeth Viglione Universidad Nacional de San LuisVocal 1: Mara Laura Perassi Universidad Nacional de CrdobaVocal 2: Laura Marziano Universidad Nacional de SaltaVocal Suplente 1: Raquel Partemi Universidad Nacional de CuyoVocal Suplente 2: Mnica Ponce de Len Universidad Nacional de TucumnJunta Revisora de Cuentas: Liliana Morandi Universidad Nacional de Ro CuartoMara Elena Ceberio Universidad Nacional de Ro CuartoMnica Vidal Universidad de Buenos Aires

    Directrice de la publication: Estela Raquel Klett Universidad Nacional de Buenos Aires > eklett@filo.uba.ar

    Rdactrice en chef: Ana Mara Gentile Universidad Nacional de La Plata > anamariagentile@gmail.com

    Revue de la SAPFESU

    Sociedad Argentina de Profesores de Francs de la Enseanza Superior y Universitaria

    ISSN 0327-8964SAPFESU. Personera jurdica No 8012/82.

    Fundada en diciembre de 1979. Miembro de la FIPF.

    Ao XXXI Nmero 36 Noviembre 2013.

    Buenos Aires, Argentina

    Adresse lgale: Instituto Superior del Profesorado Joaqun V. Gonzlez,

    Ayacucho 632 (1026), Buenos Aires, Argentina.

    Information et adhsion: sapfesu-arg.fipf.org sapfesu@gmail.com

    Hecho el depsito que marca la Ley 11.723.

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    Comit scientifique

    Irma Bioujout de Azar Universidad Nacional de La Plata (Argentine)

    Isabel Alvarado Universidad de Concepcin (Chili)Philippe Blanchet Universit de Rennes (France)

    Monique Lebrun-Brosard Universit du Qubec Montral (Canada)Eliane Lousada Universidade de So Paulo (Brsil)Laura Masello Universidad de la Repblica (Uruguay)Ligia Saniz de Torrico Universidad Mayor de San Simn (Bolivie)

    Comit de lecture

    Lilia Castan Universidad Nacional de CuyoGuiomar Ciapuscio Universidad de Buenos AiresMara Ignacia Dorronzoro Universidad Nacional de LujnAna Mara Filippini Universidad Nacional de CuyoClaudia Gaiotti Universidad de Buenos AiresVirginia Gnecco Universidad Nacional de La PlataSilvia Labado Universidad Nacional de General SarmientoRaquel Pastor Universidad Nacional de TucumnRosana Pasquale Universidad Nacional de LujnElizabeth Viglione de Larramendi Universidad Nacional de San Luis

    Sommaire

    La co-construction pdagogique de lintercomprhension

    en formation de formateurs distance ......................................................... 7Mara Helena Arajo e S | Mara Elena Ceberio

    Huellas de Racine en el teatro de Bernard-Marie Kolts ............................ 23Estela Blarduni

    El acento enftico en el discurso informativo mediatizado.

    Anlisis perceptivo y contrastivo ................................................................. 34Amelia Bogliotti | Ana Mara Carullo

    La manipulacin enunciativa en textos acadmicos:

    el caso de la resea crtica ........................................................................... 48Mara Ignacia Dorronzoro

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    Littraties universitaires : scnes discursives, contextes et pratiques .................................................. 62Claudia Gaiotti

    Wilhelm von Humboldt et la reprsentation

    du monde par le langage ............................................................................. 77Patricia C. Hernndez

    Le rcit autobiographique comme outil

    dans la formation des futurs enseignants ................................................... 90Estela Klett

    Formation des enseignants de langues trangres. Lincidence du contexte .............................................................................. 101Marta Lucas | Mnica Vidal

    La contextualisation des manuels de FLE :

    Quels problmes ? Quels enjeux ? ............................................................. 112Rosana Pasquale

    Linfinitif : valeurs et emplois en franais et en espagnol .......................... 131Silvina Slepoy

    La rencontre entre le franais et lespagnol au cours des sicles .............. 151Henriette Walter

    Les auteurs des articles sont responsables de leur contenu.

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    Editorial

    La Revue de la SAPFESU en mutation

    La Revue de la SAPFESU est ne en 1983, fonde par Irma Biojout de Azar et dirige pendant 30 ans par cette femme clairvoyante et pugnace qui voulait alors rendre visible le travail et les recherches des enseignants au-del de notre pays. Notre chre Irma, cest ainsi que nous nous plaisons lappeler, remarquait dans le numro prcdent que la premire publication de notre Revue (anne 1, numro 1, novembre 1983) tait mince et ne comptait que 6 articles. Un numro par an a rgulirement vu le jour depuis 1983 et le volume de la revue a grandi au fil des numros : de 88 pages (no 1), il est pass progressivement environ 200 pages.

    Disons un mot des volutions structurelles. Il y a dabord lvolution naturelle des comits de lecture consquence des dparts en retraite des uns et des recrutements oprs en fonction des thmatiques abordes dans la revue. Quant au comit scientifique, il a t largi et on a associ des chercheurs latino-amricains, franais et canadiens. Jusquau no 35, cest Irma Biojout de Azar qui est directrice de la revue, partir du prsent numro, cest Estela Klett qui prend en main la publication. Il est signaler quavec le numro 35, en 2012, une rdactrice en chef, Ana Mara Gentile, vient pauler la directrice de la revue. Par ailleurs, les articles sont dsormais systmatiquement anonymiss.

    Une autre mutation est que la Revue de la SAPFESU sapprte paratre en ligne (que les inquiets se rassurent, il y aura la revue papier pour les auteurs et pour les bibliothques !). La mise en ligne de notre revue reprsente une nouvelle tape ncessaire. Dun ct, elle permettra une

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    meilleure diffusion tant donn que les contraintes budgtaires limitent les envois postaux dont les cots ont beaucoup augment. De lautre, la revue pourra trouver un nouveau public denseignants, chercheurs, traducteurs, et ce aussi bien dans notre pays qu ltranger. Nous esprons ainsi gagner de la visibilit.

    Nous voudrions conclure cet ditorial par un chaleureux hommage Irma Biojout de Azar, notre chre Irma, qui a fond la revue en 1983 et qui na cess duvrer pour cette publication pendant 30 ans. Avec son dynamisme et sa force, la revue a grandi et a acquis le prestige scientifique qui est le sien aujourdhui. Le travail dIrma pour Revue de la SAPFESU na pas arrt puisquelle ne cesse de partager avec nous sa sagesse et son exprience. Nous lui transmettons notre profonde gratitude.

    Estela KlettDirectrice

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    La co-construction pdagogique de lintercomprhension en formation de formateurs distance

    Mara Helena Arajo e SUniversit dAveiro (Portugal)

    helenasa@ua.pt

    Mara Elena Ceberio Universit Nationale de Ro Cuarto (Argentine)

    mceberio@hum.unrc.edu.arnet.ar

    Rsum : Lapproche mthodologique de lintercomprhension, surgie en Europe en fin du XXe sicle, faisant partie des approches plurielles et interculturelles, est novatrice en Didactique des Langues. Cette approche, ses composantes, sa porte, ses publics, ses outils sont co-construits en formation de formateurs distance, sur la plateforme europenne Galapro. Le concept dIntercomprhension ainsi que lanalyse des profils dun groupe de forms, de leurs attentes et des premiers sujets de discussion crs concernant les dilemmes que les enseignants se posent au cours dune session de formation prcise font lobjet de cet article.

    Mots-cls : plurilinguisme, intercomprhension, formation de formateurs, travail collaboratif distance

    Jaime le prfixe inter car il veut dire crer des ponts . Forme Galapro, session 2011

    1. IntroductionSurgie aux annes 90 en Europe, lIntercomprhension, dornavant IC, comme approche mthodologique fait lobjet de pratiques de classe diverses et de recherche continue dans un continuum de rtroaction permanente. Elle prend vite pied sur dautres continents. En Amrique du Sud, des quipes universitaires au Brsil, au Chili, au Prou, en Uruguay et en Argentine avancent en enseignement et recherche orients vers tous les niveaux de lenseignement. En Argentine, le document ministriel 20101 pour la formation initiale des professorats de langues introduit lIC parmi les approches plurielles. Besoin est devenu la formation des enseignants

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    dans cette perspective didactique nouvelle. Le projet europen Galapro2 propose la formation de formateurs distance sur la notion mme, son insertion curriculaire, ses outils pdagogiques, dans un espace de temps appel session . la conceptualisation de lIC suivent, dans ce texte, la description succincte de Galapro et lanalyse des profils, attentes et motivations dun groupe de forms dans la session octobre-dcembre 2011, concernant leurs soucis conceptuels et mthodologiques en IC.

    2. LIntercomprhension : lments pour le balisage dun concept didactique provocateur

    Lintercomprhension est actuellement un concept incontournable en Didactique des Langues (DL), en particulier dans le cadre des approches plurilingues et interculturelles qui dominent les discours de cette discipline (Zarate, Levy & Kramsch, 2008). Il sagit dun concept assez polyphonique et complexe (Degache & Melo, 2008), qui est dclin diffremment selon les coles pistmologiques des auteurs et des groupes qui le travaillent (pour exemplifier, voir Ferro Tavares & Ollivier, 2010). Il se construit tout de mme autour dun certain nombre daxes qui permettent de le baliser et qui peuvent tre dfinis de la faon suivante (Arajo e S, sous presse) :

    considration du plurilinguisme (individuel et socital) en tant que stratgie, moyen et finalit, contribuant ainsi pour la conjugaison dune ducation au plurilinguisme avec une ducation par le plurilinguisme (Ferro Tavares, Silva & Silva et Silva, 2010);

    exploitation didactique des espaces de contact entre les langues, en pariant sur leurs zones deffraction (Coste, 2011) (objectives, subjectives e intersubjectives), comprises en tant que possibilits de construction de sens ;

    mise en valeur de lactivit cognitivo-verbale et stratgique de lapprenant, de ses capacits de (savoir) apprendre et de ses rpertoires (savoirs, expriences, habilets, attitudes, reprsentations), tout en lencourageant les dvelopper et se charger de son apprentissage, ce qui implique confier soi-mme et ses possibilits et comptences ;

    acceptation de la dissociation et du dsquilibre des comptences de langage, selon les parcours et projets des sujets.

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    Ces axes mettent en exergue une caractristique majeure du concept qui ne peut pas tre nglige : malgr les potentialits ducatives et psycholinguistiques de lapproche intgrative, dynamique, plurielle et transversale des langues quil propose (Doy, 2005), lIC est clairement une notion qui lance dnormes dfis (mme des provocations) aux systmes institus de formation et dducation en langues. Ceci car elle se situe rebours dune doxa scolaire, ou des reprsentations sociales sur ce qui est une langue et comment lapprendre et lutiliser, qui valorisent une idologie monolingue lcole o les langues sont tudies comme des systmes tanches et apprises sparment et dune faon linaire. Coste, Moore & Zarate crivent, dans le mme sens :

    Il est clair que, dans la presque totalit des systmes ducatifs, y compris quand ces derniers font une place importante lapprentissage des langues trangres, la juxtaposition de connaissances distinctes (langue par langue) lemporte sur la mise en place dune comptence plurilingue intgre (Coste, Moore & Zarate, 2009 : 33).

    Ainsi, nous pensons, comme Coste (2011), que lIC nest pas un concept immdiat et que son insertion ducative ne peut qutre mdie par la formation:

    On se risquera faire lhypothse que cette forme de relgation de lIC [du systme scolaire] trouve son origine dans le caractre peru comme quasi subversif de pratiques qui bousculent plus que dautres les cloisons entre les langues et qui, aux yeux de certains, passent ainsi les bornes. Dautant que, de manire plus marque que les autres approches plurielles, elle sappuie sur un dj-l des capacits des apprenants plus quelle ne requiert lexpertise dun enseignant (Coste, 2011 : 187).

    Nous comprenons donc que la formation des professeurs la didactique de lIC devient un dfi majeur et une condition incontournable pour faire vivre ce concept ou mieux, les pratiques quil inspire dans les espaces denseignement/apprentissage des langues. Cest le but de Galapro, que nous prsentons par la suite.

    3. Galapro : plateforme de formation la didactique de linter-comprhension

    Construite la suite des travaux en IC du groupe Gala (voir < www.e-

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    gala.eu >), Galapro propose une approche actionnelle et dialogique, plurilingue et interculturelle de lIC, dinspiration socio-constructiviste. Cette approche promeut linteraction plurilingue et la co-action des interlocuteurs, engags dans des projets communs o toutes les langues quils matrisent doivent tre mobilises ayant en vue la construction dun sens partag. LIC est ainsi dfinie (et pratique) en tant que forme de communication plurilingue o chacun sefforce de comprendre la langue de lautre et semploie se faire comprendre (Degache, 2009), le grand enjeu devenant la construction dun territoire commun de parole.

    Dans ce cadre, la plateforme conjugue une double finalit - une formation la didactique de lIC par la pratique de lIC -, tout en proposant aux professeurs de travailler ensemble et dans plusieurs langues dans lespace virtuel prsent dans la figure 1.

    Figure 1. La plateforme Galapro

    La formation suit un scnario chronologique, dit session, conu typiquement pour 12 semaines et organis en 4 phases plus 1 prliminaire (voir reprsentation dans la barre verticale droite, figure 1).

    Pendant la phase prliminaire, les sujets en formation (les forms ), inscrits dans des groupes rattachs des institutions de formation (les groupes institutionnels ou GI, qui suivent la formation en situation hybride)

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    ou dans un groupe tout distance, dcouvrent la plateforme et le scnario (une vido de dmonstration est disponible sur < http://www.youtube.com/watch?v=nRjAhqbmKBQ >). Cest dans cette phase aussi quils remplissent leurs profils individuels (gnral, langagier et professionnel), selon un modle qui leur est propos, et rflchissent ensemble sur leurs besoins, attentes et motivations en matire de formation lIC.

    Lobjectif de la phase suivante (Nos questions et dilemmes) est la discussion, intra et intergroupes, dans les forums, des questions et problmatiques identifies dans la phase prcdente, ayant en vue la constitution de groupes de travail (GT) plurilingues autour de certaines thmatiques considres par les forms comme pertinentes. Ces GT, qui intgrent des forms provenant de GI distincts, dfinissent leur plan de tra...