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  • La etnografa: un recurso metodolgico para el estudio de la violencia escolar |123

    1 El artculo es parte del estudio Vida social y violencia entre pares en la escuela realizado por Juan Mollericona (coordinador), Javier Copa y Mara Luisa Cadena, en el marco de la iniciativa 100 aos de educacin en Bolivia propiciada por el PIEB y la Embajada Real de Dinamarca entre 2010 y 2011.

    2 Socilogo, investigador social y docente universitario, La Paz. Correo electrnico: ymollericona@yahoo.es

    Juan Yhonny Mollericona2

    La etnografa: un recurso metodolgico para el estudio de la violencia escolar1

    Ethnography: a methodological resource for the study of violence in schools

    En Bolivia se ha realizado muy pocas investigaciones sobre la violencia entre pares al interior de las escuelas. En este artculo, el autor de uno de los ms recientes estudios del tema, comparte informacin sobre el proceso y las dificultades que conlleva el uso y manejo de tcnicas e instrumentos de observacin con el propsito de desentraar y representar las particularidades del fenmeno.

    Palabras clave: acoso escolar / violencia escolar / escuela / conflictividad escolar / abuso de menores / maltrato escolar / discriminacin

    In Bolivia, very little research has been done on inter-peer violence in schools. In this article, the author of one of the most recent studies of this issue shares information about the process and the difficulties involved in the use of observation techniques and tools to unravel and describe the particular characteristics of the phenomenon.

    Keywords: harassment in schools / violence in schools / school / conflict in schools / child abuse / abuse in schools / discrimination

    Fecha de recepcin: marzo de 2011Fecha de aprobacin: abril de 2011

    Versin final: mayo de 2011Tinkazos, nmero 29, 2011, pp. 123-136, ISSN 1990-7451

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    eL fenMeno de LaVioLenCia eSCoLar

    Entre las caractersticas complejas con las que uno se encuentra cotidianamente en la escue-la3 destaca la violencia que se manifiesta entre pares. La violencia cotidiana no significa nece-sariamente que esta se viva de manera extrema mediante peleas, agresiones y enfrentamientos entre los propios escolares, pero lo que nos lla-ma la atencin es la manifestacin de formas sutiles de violencia incorporadas a la vida social de los escolares.

    Este tipo de violencia escolar pasa inadverti-da en el mundo de los adultos o, en su caso, es minimizada como cosa de nios y/o jvenes. Adems, a esta situacin se suma el silencio es-tablecido entre los protagonistas (agresores, tes-tigos y vctimas), por lo que los hechos de acoso o violencia no son comunicados a sus profesores ni a sus padres. De esta manera, la problemtica se mantiene silenciosa e invisible.

    En ese escenario, para muchos escolares el hecho de ir al colegio se ha convertido en una situacin traumtica porque se es vctima de abusos por parte de compaeros del aula y/o de la escuela. La escuela como comunidad se-gura e igualitaria no existe, sino por el contra-rio, es un espacio ms de sobrevivencia. En esa medida, para algunos estudiantes, el ingre-so, el recreo y la salida representan una situa-cin peligrosa, por lo que deben movilizarse estratgicamente para evitar la presencia ame-nazante de los agresores. All, las relaciones en-tre escolares no son horizontales ni armnicas

    dado que, en su dinmica cotidiana, de hecho existen relaciones conflictivas. Esta violencia interpersonal en algunas ocasiones alcanza ni-veles de gravedad.

    La violencia no es un acontecimiento alea-torio o circunstancial: en muchos casos, se ex-presa abiertamente y adquiere formas visibles (empujar, patear, agredir con objetos, pelear, golpear, escupir y colocar zancadillas) e invi-sibles (ignorar, aislar, gestos obscenos, margi-nar de las actividades). En primer lugar, para ejercer violencia, no es necesario que exista un conflicto previo entre las partes; incluso, pue-de ser una violencia con un objetivo ldico, con la que nicamente pretenden divertirse los escolares. En segundo lugar, suele ser unidirec-cional y conllevar una correlacin desequili-brada entre las partes: la fuerza entre el agresor y la vctima es desigual (Gmez et al., 2005). En algunas ocasiones, suele ser persistente cuando un escolar o un grupo de escolares agreden sistemticamente a otro escolar. Esta manifestacin de violencia es conocida como el fenmeno de bullying4 o acoso escolar, y se caracteriza por: i) la existencia de un desequi-librio de poder entre la vctima y el agresor; ii) la frecuencia y duracin de una situacin de maltrato y iii) la pretensin de causar un dao (Flores, 2009; Valadez, 2008; Gmez et al., 2005).

    En nuestro medio, los trabajos sobre esta temtica son muy escasos pero dos investiga-ciones permiten dimensionar la problemtica existente. Los estudios realizados por Flores (2009) y Guaygua y Castillo (2010) plantean la

    3 En el presente artculo se utiliza indistintamente la denominacin escuela para sealar tanto escuelas (educacin primaria) como colegios (educacin secundaria). Asimismo, utilizar el trmino para referirme al sistema educativo en tanto institucin socializadora.

    4 El bullying literalmente significa matonear o agredir. El trmino se utiliza para describir diversos tipos de comportamientos violentos entre pares, que abarcan desde bromas pesadas, ignorar o dejar deliberadamente de hacer caso a alguien, desarrollar ataques personales e incluso abusos serios.

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    problemtica en trminos cuantitativos5. Desde esa perspectiva describen el comportamien-to del fenmeno en trminos de frecuencias y porcentajes. A partir de las correlaciones num-ricas, se realiza una serie de caracterizaciones so-bre el fenmeno de la violencia escolar (agresor/es y vctima/s) al interior de la escuela. Son da-tos que se abstraen de los sentimientos vividos por las vctimas encuestadas sobre el trato del que son objeto (agresin verbal, agresin fsica y agresin social o simblica); pero, en el fondo, estos estudios siguen siendo anlisis incomple-tos de la situacin. Pese a ello, son importantes en su aporte a la visibilizacin del fenmeno en nuestro medio.

    La violencia estudiantil es un problema porque no slo ocasiona daos materiales y psicolgicos, sino tambin porque su accionar se vuelve un hecho social que se vive cotidiana-mente entre los propios escolares. En ese mar-co, surgen interrogantes dirigidas a describir y caracterizar el fenmeno: Cmo se genera la violencia/agresin entre pares? Cules son los momentos y espacios en los que se generan? Qu connotaciones adquiere la violencia en la relacin interpersonal de los escolares? Por consiguiente, optamos por realizar un estudio eminentemente cualitativo con tcnicas e ins-trumentos cualitativos (entrevistas semi-estruc-turadas) para la recoleccin de informacin; as mismo, establecimos la aplicacin de la obser-vacin no participante o etnografa directa con el propsito de desentraar y representar las particularidades del fenmeno.

    Ahora bien, la violencia escolar es un fen-meno que se presenta en todos los escenarios donde confluyen escolares, ya sea en escuelas

    privadas o pblicas, sean grandes o pequeas as como urbanas y/o rurales. Por tanto, se trata de un fenmeno complejo en su manifestacin y desde luego en su investigacin. Por ejemplo, el acoso social (ligado a la exclusin social, tnica, econmica y de gnero) est presente en las es-cuelas y por ende es una forma de violencia muy sutil y difcil de establecer en una entrevista in-dividual o grupal focal, pero puede ser aprehen-dida por la etnografa. Otro ejemplo se refiere a algunos ritos de los escolares, marcados por agresiones simblicas como gestos obscenos, con intenciones discriminatorias o de carcter sexual (acoso).

    Por ello, y con el propsito de profundizar el anlisis, la investigacin se centr en dos escue-las ubicadas en las ciudades de La Paz y El Alto. Los criterios de seleccin de los centros educa-tivos tomaron en cuenta los mbitos de centro-periferia y las particularidades que representan cada uno de ellos; adems se trata de escuelas pertenecientes al sistema pblico-estatal.

    eL TraBaJo de CaMpo Y La reCoLeCCin de daToS

    El trabajo de campo es un proceso en el que el investigador va accediendo a la informacin fundamental para el estudio (Rodrguez et al., 1996), supone una consecucin de tareas que se inicia desde el primer da en el que el inves-tigador se encuentra en el espacio de estudio. En este caso, el periodo del trabajo de campo se extendi a lo largo de cuatro meses de labor discontinua; durante ese tiempo se presentaron algunas dificultades en la recopilacin de la in-formacin primaria como problemas de carcter

    5 Por ejemplo, el 60% de los escolares a nivel nacional utiliza ms la agresin verbal, seguida por la agresin social (44%) y la agresin fsica (38%) (Flores, 2009). Para Guaygua y Castillo (2010), los insultos (68,9%) son una de las formas ms frecuentes de agresin entre estudiantes, seguido de golpes fsicos (12,2%) y de rechazo o indiferencia ante un compaero (10%).

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    institucional6. En ese sentido, el acceso al cam-po se volvi un asunto de concesin o nego-ciacin del permiso para ingresar a las escuelas. Es una dificultad inherente a la investigacin en instituciones educativas, tal como lo resaltan Ta-lavera (1999) y Rodrguez et al. (1996).

    La adaptacin es una de las tareas que el in-vestigador debe sobrellevar de manera invariable; para ello, debe establecer una serie de estrategias formales7 e informales, como hacerse pasar por personal temporal8. Estos factores permiten re-ducir la susceptibilidad de los escolares. Efectiva-mente, es comn que ronde la pregunta impera-tiva de los sujetos de estudio frente al observador, que aparenta ser una figura intrusa: quin es?, qu est haciendo en la escuela? Esta desconfian-za o ambiente de sospecha entre los observados y el observador hace que, en ciertos momentos, se cambien los roles al ser observado el observador9. Eso llev a ser muy prudentes en los momentos y espacios de observacin o registro.

    El enfoque exploratorio y extensivo del estu-dio supona la necesidad de visitar las escuelas a diario. La permanencia cotidiana en las escue-las fue un proceso paulatino de acercamiento e interiorizacin, principalmente para conocer la cotidianidad escolar, sus actores y las actividades

    habituales de los escolares, entre otros. Aque-llo ayud a difuminar la imagen extraa del investigador: inicialmente percibido como una presencia inquietante, poco a poco fue visto como una presencia inofensiva e, incluso, pas desapercibida en algunas situaciones.

    La convivencia peridica del investigador con los sujetos de estudio (con edades comprendidas entre los 11 y 17 aos) hizo que se rompiera la barrera generacional. En ese contexto y dentro de la escuela, compartir tiempos y espacios de manera indirecta tuvo resultados: de ser un tes-tigo invisible, el investigador pas a desarrollar interacciones con algunos escolares quienes, a su vez, se convirtieron en informantes e incluso en cmplices de la investigacin. En primera instancia, ellos contextualizaban los hechos y su-cesos de violencia / agresin / maltrato entre pa-res; en segunda instancia, ayudaron a identificar a los agresores y a las vctimas. Asimismo, en ese proceso, se construy una relacin prxima con los porteros y, en particular, con los regentes10, que reconstruyeron situaciones y casos de indis-ciplina, vandalismo y violencia ocurridos en la escuela. En algunos casos, esas historias fueron narradas como ancdotas entretenidas.

    6 Entre los primeros inconvenientes estuvieron las trabas de carcter institucional. Es sabido que la escuela es un espacio poco accesible para miembros ajenos a la unidad educativa. Por tanto, la tarea de un investigador est condicionada por la aceptacin institucional de sus autoridades (director, profesores y la junta escolar). El segundo obstculo ha sido la prolongada vacacin invernal del ao 2010 que limit bastante la recoleccin de datos, dado que interrumpi la continuidad del trabajo de campo.

    7 Por ejemplo, comunicando la realizacin del estudio a los sujetos de estudio, en este caso, a las autoridades de las escuelas: director, profesores y junta escolar. Todos ellos dieron luz verde a la investigacin.

    8 En este perodo de investigacin, los egresados del Instituto Normal Simn Bolvar (La Paz), ahora Escuela Superior de For-macin de Maestros, se encontraban realizado pasantas en los establecimientos escolares elegidos para este estudio, lo que nos ayud a insertarnos en la escuela y mimetizarnos entre ellos; el hecho que los escolares nos confundieran con los estudiantes de la Normal, ayud a realizar el trabajo de campo. Es ms, el Director de una de las escuelas nos present en esa condicin.

    9 En anteriores aos, en los centros escolares de estudio haban sucedido casos de romance, o en su caso, intento de violacin, entre el pasante de la Normal y alumnas del ltimo grado. Por tanto, la desconfianza y la observacin hacia el observador era fundamentada, a partir de la experiencia anterior.

    10 El regente es el personal ms prximo a los escolares en la escuela ya que est a cargo de mantener la disciplina mediante castigos. Por ende, es la autoridad escolar ms cercana a casos de indisciplina y violencia e interviene, sea por las quejas de los escolares o simplemente por el hecho de recorrer todos los espacios de la escuela. Se trata de un testigo fundamental de casos de violencia entre pares.

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    Una vez iniciado el trabajo de campo al inte-rior de las escuelas, los hechos de violencia entre pares no se visibilizan abiertamente o directa-mente a los ojos del investigador, por el hecho de que ste se gua a partir de la referencia terica (categoras, conceptos) para divisar y aprehender los conceptos operativos. De esto deriva que el investigador se enfoca en categoras abstractas y no as en los conceptos operativos. Como dice Spedding (2006), los marcos tericos muy ela-borados no siempre definen precisamente los conceptos a aplicar en el trabajo de campo, por lo que no queda claro cmo empezar y qu reco-ger en el trabajo de campo.

    El estudio comenz definiendo el concepto de acoso escolar o violencia entre pares, que abarca formas de intimidar, atemorizar, excluir, fastidiar, incomodar, provocar, desafiar, gol-pear o insultar. Esta definicin ha orientado el camino que se sigui para develar la violencia escolar a travs de las tcnicas e instrumentos cualitativos. Se comenz con algunas entrevis-tas semi-estructuradas dirigidas al personal de la escuela (directores, profesores y posteriormente a regentes), tcnica fundamental para discernir la comprensin sobre la nocin de acoso o vio-lencia escolar. En algunos casos, las entrevistas fueron improductivas. El investigador trat de comprender a los sujetos de estudio dentro del marco terico. Sin embargo, el bagaje teri-co nos distanci de la realidad y su aplicacin metodolgica. Para Guber (2004), la teora dis-tancia al investigador del objeto emprico. Por tanto, las teoras y las investigaciones disponi-bles son un arma de doble filo: pueden orientar acertadamente o pueden llevar a la confusin de

    lo que investigamos con aquello que ya se inves-tig, pero en una realidad diferente.

    Las conversaciones casuales con los escolares han permitido abordar el tema desde narraciones de sus propias historias11. Para Velsquez (2005), la escuela es un mbito de interacciones, por tanto en ese escenario, se presentan relaciones de complementariedad (amistades y noviazgo), concurrentes (competencia, rivalidad y envidia) y antagnicas (intimidacin y/o hostigamiento). A partir de estos mbitos, sobresalan distintas narraciones de experiencias sobre situaciones de violencia entre pares. Las narrativas sintetizaban los sentimientos as como las acciones que toma-ban frente a la agresin por lo que los relatos se convirtieron en una experiencia profunda sobre el fenmeno de violencia en las escuelas.

    En la aplicacin de estas tcnicas, encontra-mos dos tipos de limitaciones: en primer lugar, la dificultad de entender bsicamente el proble-ma del bullying por el personal de la escuela don-de la violencia resalta siempre como algo exge-no a la cultura escolar, desde la perspectiva ins-titucional. En ese sentido, ha sido silenciada por los educadores y autoridades para evitar crticas a la funcionalidad de la escuela como un mbito fundamental de educacin. En segundo lugar, el poco tiempo disponible de los profesores para ser entrevistados: esto solo poda hacerse en sus tiempos libres o en el recreo, es decir en momen-tos demasiado breves12. Adems, las entrevistas informales a los escolares eran ms complicadas, ya que las conversaciones o cualquier tipo de in-teraccin entre escolares (nios/adolescentes) y el investigador dependan de la autorizacin de los adultos (Director de la escuela, Junta Escolar

    11 Los escolares poseen un cmulo de experiencias en sus relaciones cotidianas al interior de la escuela o fuera de ella; en algunas de las narraciones sobresalieron situaciones de violencia (maltrato y agresin), y en otras fueron testigos de agresiones, o vcti-mas, victimarios, etc.

    12 Cabe mencionar que una de las condiciones estipuladas por las autoridades de los centros escolares era no ingresar a las aulas en los periodos de clases.

  • Mario Conde Cruz. Sin ttulo. Acuarela, 2010.

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    y padres de familia) pues al tratarse de grupos protegidos13, no se poda realizar entrevistas de manera abierta, porque la escuela es un mbito cerrado. Esto limit la recoleccin de los datos.

    En ese escenario, se opt por el uso de la ob-servacin no participante, particularmente en torno a las acciones cotidianas de los escolares: dentro de la escuela, se genera un sinfn de ac-ciones, comportamientos y comunicaciones que deben ser sistematizados como informacin para luego estructurarse en datos. Para ello, se elabor una gua de observacin a travs de la cual se ex-plor una serie de indicadores (caractersticas de las relaciones interpersonales, finalidad del ejer-cicio de la violencia, actores de la violencia, mo-mentos y espacios de la violencia, contenidos de discurso, entre otros) y se efectu un mapeo de los espacios de violencia al interior de la escuela, es decir un seguimiento visual de las situaciones de acoso y violencia escolar.

    Por ende, los registros etnogrficos se realiza-ron por espacios cortos; a su vez, fueron perma-nentes, establecindose secuencias y frecuencias particularmente en los periodos de descanso estudiantil que se han constituido en el labo-ratorio de la investigacin. En ese escenario, la observacin no participante se realiz en tres momentos diferentes: el ingreso al estableci-miento escolar, el recreo y la salida. De esta ma-nera, se pudo llevar a cabo un trabajo de campo con una presencia sistemtica y una prolongada permanencia con el grupo social estudiado, con un modo de observacin ms preciso y restringi-do, dedicado al registro de informacin y datos.

    Los recreos y los juegos han sido un terreno fundamental para desarrollar la observacin; han

    sido momentos en los que el observador accedi a las estructuras del significado de la violencia mediante descripciones densas de los hechos. En la escuela se desencadenan conflictos sin aparen-te motivacin o finalidad; las estructuras forma-les de intervencin poco o nada pueden hacer, pues las formas de transgresin no solo avasallan las posibilidades del control de los profesores por su cantidad y recurrencia; adems, se dan en los espacios como los baos y lugares que estn fue-ra de control14.

    La observacin es un modo original de cono-cimiento que permite descubrir las particulares de una sociedad o cultura. Para la sociologa, la observacin es parte inherente a las metodologas propias de la investigacin cualitativa. Es cierto que su uso ha sido ampliamente difundido por la antropologa, pero la sociologa la emplea tambin para realizar estudios especficos. En antropologa, se recurre a la observacin para ver diferencias en-tre culturas antiguas y modernas o entre diferentes pueblos y principalmente sus pautas culturales; para la sociologa, en cambio, contribuye a estu-diar las pautas de interaccin entre miembros de un grupo (los smbolos y signos que construyen grupalmente) y que les dan un sentido de perte-nencia (conductas, gestos, lenguajes, etc.).

    En sociologa, las tcnicas e instrumentos de recoleccin tradicionales son las encuestas, entrevistas y las historias de vida, por lo tanto, son ms aceptadas y son reconocidas como v-lidas y objetivas. En cambio, la observacin no participante o etnografa directa es una opcin de reciente uso en el mbito de estudio socio-lgico. No obstante, muchas temticas no solo pueden ser investigadas o aprehendidas desde

    13 Es una poblacin en riesgo, por tanto proclive a ser vctima de un desconocido, en ese sentido, el investigador al interior de la escuela se convierte en un agente intruso y peligroso, en virtud a la diferencia de edad entre el investigador y los informantes.

    14 La autoridad del profesor no es en s una autoridad panptica: no tiene brazos y ojos suficientes para establecer un control completo, y por tanto tiene lmites. Estos lugares singulares de la escuela empiezan y/o terminan donde el profesor (normas y la autoridad) no llega.

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    las tcnicas tradicionales. Por ejemplo, la en-seanza-aprendizaje en la escuela, el manejo y ocupacin del espacio por estudiantes/jvenes, la construccin de la masculinidad de los adoles-centes son tpicos eminentemente cualitativos, por tanto, deben ser estudiados desde la etno-grafa ya que implican una diversidad de ritua-lidades en su desenlace que pueden ser captadas mediante la observacin.

    eTapaS de La inVeSTiGaCin eTnoGrfiCa

    La observacin no participante como recurso metodolgico requiere por supuesto de mayor tiempo debido a la complejidad de los aconte-cimientos, ms an en la escuela, pues se trata de un escenario eminentemente dinmico. Por tanto, la observacin es una de las tcnicas uti-lizadas, sea de manera espontnea o de manera deliberada, con el propsito de conocer una rea-lidad especfica.

    En primera instancia, el estudio utiliz la observacin espontnea a partir de una obser-vacin naturalista (observacin sin control de variables o indicadores). En segunda instancia, se realizaron observaciones estructuradas, es decir observaciones delimitadas primordialmen-te por los campos de observacin (relaciones interpersonales, grupales y en particular los in-ter-juegos entre escolares). En consecuencia su utilidad ha sido fundamental para caracterizar los escenarios de violencia entre pares dentro y fuera de la escuela. En ese marco, el objeto de la observacin es hallar un significado sociolgico en los datos recogidos (Peretz, 2000).

    Veamos ahora algunas limitaciones. Prime-ro, observar los acontecimientos con naturali-dad se torna muy difcil por la intromisin o brecha generacional que produce el observador en los sujetos de estudio. En algunos casos, solo se entorpece el desenlace natural de los hechos.

    El reto de la observacin en contextos escolares consiste precisamente en socavar la estructura relacional de poder y autoridad que se establece en base a la edad desde una perspectiva adul-to-cntrica; pero, es muy difcil establecer una dinmica relacional lo ms cercana posible a la amistad entre iguales.

    Segundo, enfocarse en una situacin espec-fica de observacin tambin se vuelve compli-cado, ya que en la escuela se generan mltiples interacciones entre la multitud escolar, en las que estn presenten las agresiones, disputas y rivalidades, todas estas enmarcadas en niveles de violencia. En esa medida es dificultoso poder enfocar una situacin especfica y, desde luego, existe el riesgo de perder el dato en su apre-hensin. Por ende, la observacin no es simple-mente un sistema cuantitativo que se limita a los datos visibles, es capaz de captar los propsitos de los individuos en el curso de sus actos sociales (Peretz, 2000).

    As mismo, la observacin en las escuelas se desarroll por periodos cortos, pero continuos. En ese escenario, el observador no participante se convierte en una unidad actuante, dado que la escuela es un mbito cerrado, en el que es difcil escapar a las miradas de los sujetos de estudio. Ante esta situacin se opt por insta-lar espacios estratgicos de observacin. Segn Woods (1986), el investigador es tericamente ajeno a estos procesos; por lo tanto, tiene que adoptar las tcnicas de la mosca de la pared (observar sin intervenir) para observar las co-sas tal como suceden, evitando en lo posible interferir con su presencia. Adems, segn el mismo autor, los requisitos para la observacin son poseer un ojo avizor, un odo fino y una buena memoria.

    Generalmente se eligi espacios que no llama-ban la atencin: por ejemplo, era comn sentarse en las graderas de la cancha, comiendo algo o simplemente fingiendo escuchar msica, o bien

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    ubicndose en el primer piso del colegio15. Esa postura generaba dos situaciones: por un lado, pasar por una figura pasiva y, por otro lado, lo-grar estar lo ms cerca posible de los sujetos de estudio. As era posible ver y or directamente las interacciones de los escolares. En esa medida, se buscaba minimizar el nivel de interferencia con las actividades ldicas de los escolares. Otros lu-gares neutrales eran la esquina del patio, los pa-sillos o los baos.

    Una vez ingresado al mbito de estudio, el in-vestigador/observador debe transformar la com-pleja experiencia del trabajo de campo en notas que, a su vez, se convierten en datos. Por tanto, se precisa memorizar los elementos centrales de los sucesos (lenguaje o cdigos utilizados, expresio-nes, actos, gestos, etc.) para ordenarlos secuencial y temporalmente. Para ello, se recurri al cuader-no de campo donde se registraron detalladamen-te los sucesos como crnicas. Este trabajo se lle-vaba a cabo fuera de los centros escolares pues en la etapa de recopilacin de informacin, dentro de la escuela, no se poda registrar ningn dato de manera escrita debido a la susceptibilidad y el temor de los involucrados. En los cuadernos, los segmentos etnogrficos no expresaron siempre la

    riqueza de lo que se persegua inicialmente, por-que a veces los sucesos eran muy cortos o bien fueron interrumpidos.

    Nuestra investigacin estableci tres formas consecuentes para la elaboracin del dato: i) regis-tro temtico; ii) registro cronolgico y iii) elabora-cin de historias. El registro temtico ha sido una de las etapas de delimitacin de los campos de ob-servacin; a partir del mismo, se privilegi tpicos especficos (actividades ldicas) entre los escolares (interpersonales, grupales e intragrupales). As mismo, los registros cronolgicos comprendan una organizacin y una lgica en la descripcin en las narraciones resaltadas en la notas de campo, como: Cmo sucedi el hecho? En qu lugar se dio el hecho? Quines eran los protagonistas? Y, desde luego, el desenlace del suceso.

    Las notas de campo se caracterizaron por una descripcin densa; en algunos casos, se enfatiz el seguimiento de los actores que haban sido parte de una historia anterior. Por ejemplo, el caso: No te metas con el chico de mi amiga tuvo tres partes cronolgicas. Los registros etnogrficos siempre tuvieron un ttulo particular, generalmente ligado al argumento central del suceso, presentndose

    15 Las dos escuelas tenan construcciones de dos y tres pisos: aquello facilit la ubicacin de observador. El primer piso ofreca una mirada panormica a los sucesos, lo que permiti realizar observaciones sin interferir con los sujetos de estudio.

  • Mario Conde Cruz. Nuestra Seorita de La Paz. Acuarela, 2010.

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    en historias particulares. En el siguiente ejemplo, vemos la forma de registrar el hecho:

    Ante la dificultad de registrar el suceso in situ y de manera inmediata, se estableci un esque-ma sinttico (ver arriba) a partir de la memoria fresca y la posibilidad de puntualizar elemen-tos destacados. Es una forma de registro que se adopt en la observacin en las escuelas. Una vez en casa, se retom el esquema de observacin y a partir del mismo, se elabor una densa y detalla-da descripcin. En la medida en que reconstru-ye el hecho, la memoria contribuye a describir aquello que no se haba registrado inicialmente en el esquema.

    Los registros etnogrficos se elaboraron en forma de crnicas que se presentan como casos en la investigacin. Esta tcnica permiti explo-rar los comportamientos y actitudes de los es-colares en su ambiente natural (por ejemplo, en las actividades de los juegos), lo que, en cierto modo, garantiz su riqueza, su variedad y su es-pecificidad. Es ms: en el trabajo de campo, los sucesos se convirtieron en historias a partir de la nota de campo. El estudio realiz 31 regis-tros etnogrficos de los que se reconstruy cinco casos en particular. Cada uno de estos casos se refiere a una realidad presentada como historias particulares en forma de crnicas narrativas, con ttulos especficos.

    Caso1.Pasealotro,[pero]sindevolver. Caso2.Elftbol:unjuegoparahombres. Caso3.Notemetasconelchicodemiamiga. Caso4.Ay,elJuanCarlos. Caso5.Lavirilidadmasculinayelcuerpode

    la mujer.

    Precisamente, la observacin es una construc-cin metodolgica que implica que el hecho de observar es elegir, es clasificar, es aislar en funcin de la teora. En ese sentido, la observacin directa como tcnica sociolgica de recoleccin de datos

    consiste en ser testigo de los comportamientos sociales de los individuos y grupos en los mismos espacios en que realizan sus actividades, sin mo-dificar su desarrollo habitual (Peretz, 2000). Es-tas premisas epistemolgicas y tericas han sido imprescindibles para avanzar en la investigacin y aproximarme a las situaciones de violencia en-tre los escolares. Para Peretz (2000), en primer lugar el observador debe integrarse y adaptarse al campo de trabajo; en segundo lugar: i) observar los comportamientos, ii) memorizar y registrar en forma de notas, e iii) interpretar lo observado y redactar un relato.

    De esta manera, se logra realizar una trian-gulacin de los acontecimientos reflejados en datos. Para ello, se parti inicialmente de las descripciones de los sucesos, y luego se analiz y explic de manera conceptual los significados de las actividades ldicas, como en El ftbol: un juego para hombres o en La virilidad masculi-na y el cuerpo de la mujer.

    En muchas situaciones, una descripcin den-sa debe ser re-escrita en forma de crnicas: eso se concatena con otras crnicas de la misma obser-vacin. En las escuelas, los juegos son prcticas difusas por la dinmica existente entre agresores, vctimas y testigos. En esos casos, el registro se enfoc a la vctima como el centro de la obser-vacin. Por consiguiente, las acciones, actitudes y comunicaciones se registraron con el mayor detalle posible para la investigacin. A modo de ejemplo, se presenta el caso titulado Pase al otro, [pero] sin devolver:

    (1) 2 En algunos momentos, la vcti-ma no pudo eludir algunas agresiones que fueron directas -en particular de cinco compaeros de curso-, l solo se limit a responder inicialmente con el silencio y la mirada resignada, pero posteriormente manifest: Ya no quiero [jugar]; ya no ya no pueesss!; noooooo. Las agresiones

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    no cesaron por parte del grupo de agreso-res, en tanto que se les present como un hecho placentero, dado que el grupo lo disfrutaba, ante la inercia de la vctima. La vctima slo trataba de rehuir los golpes hacindose el esquivo en medio de sus compaeros; pero fue perseguido y en-contrado por alguno de los miembros de los hostigadores. Era de esperarse porque entre ellos se turnaban para la persecucin con el fin de propinar los golpes enmarcados en el juego del pase al otro sin devolver. En cier-tos momentos, la agresin dirigida hacia la vctima era directa, dado que los agresores o jugadores ya no utilizaban la frase completa, del pase al otro sin devolver, los agresores slo decan: pas, pas, pas, lo que abri la desproporcin en el uso de la vio-lencia o por parte de los jugadores (3).

    En esta crnica, hubo tres series narrativas que se registran como segmentos etnogrficos. En el primero, se describi a los actores y cmo empez y continu el juego; en segunda instan-cia, se describi a la vctima y su situacin; en tercer lugar, la descripcin se enfoc en el des-enlace del juego. Esta historia posee segmentos temticos y cronolgicos. El siguiente paso con-siste en la interpretacin de los datos etnogrfi-cos. Desde luego, se trata de un nuevo reto en el que el investigador/ observador debe transitar con cautela.

    a Modo de ConCLUSin

    La violencia entre pares en la escuela no ha sido un fenmeno sencillo de abordar, independien-temente de la metodologa empleada. En ese sentido, quiero destacar, por un lado, la flexibili-dad del investigador y por otro, la aplicacin de la tcnica de observacin no participante como metodologa de abordaje de la investigacin.

    La flexibilidad es una condicin que debe poseer el investigador social pese a que las in-vestigaciones no todas son iguales. En ese pro-ceso, se presentan dificultades (tericas, prcti-cas y metodolgicas) que deben ser resueltas de manera oportuna durante la investigacin y/o trabajo de campo. Barragn (2003) dice que el investigador es el instrumento directo a travs del cual se obtiene la informacin y no as los cuestionarios. Por esa razn, el investigador debe asumir una flexibilidad frente al tema, al escenario y a los sujetos de estudio en la me-dida en que la investigacin es un proceso de ajuste y reajuste.

    Las cualidades de flexibilidad y reflexividad en la investigacin han reorientado los instru-mentos de recoleccin de informacin en pleno trabajo de campo. En ese proceso, se privilegi las observaciones sistemticas (no participantes) sobre las entrevistas semi-estructuradas inicial-mente diseadas. Desde la perspectiva de la et-nografa, se pudo representar los niveles, formas y tipos de violencia entre los escolares en sus interacciones personales y ldicas, mbitos en los que resaltan episodios de agresividad con el propsito de maltratar a alguien.

    La violencia escolar (o acoso escolar) es un fenmeno cuasi oculto y que no puede ser apre-hendido mediante entrevistas, porque se expresa de manera consciente e inconsciente entre los escolares y los profesores no perciben la pro-blemtica. Las agresiones son calificadas como cosa de nios/as y adolescentes. Por eso, la vio-lencia es fruto de un complejo de dimensiones diferentes y complementarias que interactan entre s y constituyen una relacin en el mun-do estudiantil. Por un lado, est relacionada con el modo de interrelacionarse entre escolares, a partir de actividades ldicas o juegos en los que dinamizan situaciones de dominio y de resisten-cia: a esta la denominamos violencia transitoria. Por otro lado, est enfocada en los sucesos de

  • La etnografa: un recurso metodolgico para el estudio de la violencia escolar |135

    hostigamiento que se generan en el mismo juego y/o a partir de diferencias personales; a sta la denominamos violencia persistente.

    En los acontecimientos de inter-juego entre los escolares estn presentes las relaciones de complementariedad (amistades y noviazgo), con-currencia (competencia, rivalidad y envidia) y las relaciones antagnicas (intimidacin y/o hosti-gamiento). La observacin no participante nos coloc en una situacin de narrador o cronis-ta de esa realidad al interior de la escuela. En ese marco, la realidad social de los escolares se volvi un itinerario de seguimiento visual a partir de la metfora de la crnica. El objeto fundamental de la observacin ha sido representar narrativas de la realidad escolar.

    El comportamiento social y agresivo se configura inicialmente en las relaciones que se construyen en la familia, el vecindario y en la escuela (Tello, 2005). Por ello, se enmarca en la violencia estructural. A partir de la socializacin primaria y secundaria, se legitima el uso de la violencia entre pares en la escuela. Uno de los objetivos del estudio ha sido exponer el universo de representaciones y prcticas de violencia exis-tentes en la escuela en la relacin interpersonal de los escolares, como va para entender la rela-cin de dominio-sumisin que se establece en las relaciones interpersonales.

    Desde la perspectiva metodolgica de la in-vestigacin cualitativa se asume la realidad como un fenmeno interpretativo de los significados que se construyen en la vida cotidiana, ya que el valor de la investigacin involucra perspec-tivas epistemolgicas sobre la objetividad y la subjetividad (Barragn, 2003). En ese sentido, la tcnica de la observacin implica reconocer posiciones epistemolgicas sobre la posicin del mtodo de investigacin desde paradigmas y en-foques (Valles, 2007).

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