LA SUPERVISIONE PEDAGOGICA. Quadri concettuali, pratiche ?· LA SUPERVISIONE PEDAGOGICA. Quadri ...…

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    17-Feb-2019

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<p>Universit degli Studi di Milano-Bicocca </p> <p>Scuola di Dottorato in Scienze Umane </p> <p>Dottorato in Scienze della Formazione e della Comunicazione </p> <p>Curriculum: Teorie della formazione e modelli di ricerca in pedagogia e in didattica </p> <p>XXIII ciclo </p> <p>LA SUPERVISIONE PEDAGOGICA. </p> <p>Quadri concettuali, pratiche e criticit </p> <p>Tutor: Prof. Sergio Tramma </p> <p>Tesi di Dottorato di </p> <p>Francesca OGGIONNI </p> <p>Matricola n. 521797</p> <p>Nicola De Maria, 2011</p> <p>3 </p> <p>Indice </p> <p> Introduzione </p> <p>5 </p> <p>1. In cerca di nodi da sciogliere tra le pratiche di supervisione </p> <p>1.1 Ricerca empirica in ambito pedagogico </p> <p>1.2 La scelta delle lenti focali con cui osservare un oggetto complesso </p> <p> 1.2.1 Il processo di formulazione della domanda di ricerca </p> <p> 1.2.2 Un metodo aperto alle contaminazioni </p> <p>1.3 Presentazione dellimpianto di ricerca </p> <p> 1.3.1 La scelta dei soggetti ritenuti testimoni privilegiati </p> <p>11 </p> <p>11 </p> <p>16 </p> <p>20 </p> <p>23 </p> <p>25 </p> <p>29 </p> <p>2. La supervisione </p> <p>2.1 Primo tentativo di definizione di uno strumento complesso </p> <p>2.2 La supervisione nelle professioni socio-educative </p> <p>2.2.1 Duplice strumento: formativo e professionale </p> <p>2.2.1.1 La supervisione come strumento di formazione nei percorsi </p> <p>universitari </p> <p>2.2.1.2 La supervisione come strumento professionale dai molteplici </p> <p>impianti possibili </p> <p>2.2.2 Differenti ambiti disciplinari e pratiche di supervisione </p> <p>2.2.2.1 Area medico-sanitaria </p> <p>2.2.2.2 Psicoterapia </p> <p>2.2.2.3 Servizio sociale </p> <p>2.2.2.4 Lavoro educativo </p> <p>Supervisione alle attivit di tirocinio formativo </p> <p>Supervisione in ambito professionale </p> <p>2.3 Una prima sintesi delle funzioni attribuite alla supervisione </p> <p>35 </p> <p>35 </p> <p>37 </p> <p>43 </p> <p>43 </p> <p>45 </p> <p>48 </p> <p>49 </p> <p>51 </p> <p>58 </p> <p>66 </p> <p>71 </p> <p>82 </p> <p>91 </p> <p>4 </p> <p>3. Temi nodali tra le pratiche di supervisione </p> <p>3.1 La supervisione come processo dinamico </p> <p>3.1.1 Orientamenti e scelte </p> <p>3.2 Le funzioni attribuite alla supervisione: processi di definizione di domande e </p> <p>di negoziazione di obiettivi e contenuti </p> <p>3.3 La trasversalit della supervisione rispetto ad ambiti e contesti dintervento </p> <p>3.4 La supervisione riletta in termini di efficacia: le ricadute professionali e i </p> <p>saperi prodotti </p> <p>3.4.1 Gli apprendimenti del supervisore </p> <p>3.5 La figura del supervisore: competenze trasversali tra quadri concettuali e </p> <p>pratiche molteplici </p> <p>3.5.1 Quadri concettuali di riferimento </p> <p>3.5.2 Dalle storie di autoformazione a percorsi di formazione auspicabili </p> <p>3.6 I nodi critici della supervisione </p> <p>3.6.1 La supervisione psicologica nei contesti educativi </p> <p>3.7 Possibili prospettive future: gli spazi e il ruolo della supervisione pedagogica </p> <p>nello sviluppo della cultura professionale dell'educatore </p> <p>93 </p> <p>94 </p> <p>98 </p> <p>102 </p> <p>109 </p> <p>110 </p> <p>115 </p> <p>116 </p> <p>120 </p> <p>126 </p> <p>130 </p> <p>135 </p> <p>138 </p> <p>4. La supervisione e le pratiche affini </p> <p>4.1 Coordinamento e supervisione </p> <p>4.2 Consulenza, formazione e supervisione </p> <p>4.3 Supervisione e ricerca </p> <p>142 </p> <p>146 </p> <p>153 </p> <p>159 </p> <p>5. Per ricomporre il quadro dei luoghi della riflessivit sulla professionalit </p> <p>educativa </p> <p>5.1 Luoghi formali: lquipe educativa e le comunit di pratica </p> <p>5.2 Luoghi informali: il confronto con i colleghi e gli utenti in situazioni </p> <p>destrutturate, lautoriflessivit </p> <p>163 </p> <p>163 </p> <p>168 </p> <p> Bibliografia 172 </p> <p>5 </p> <p>Introduzione </p> <p>La supervisione pedagogica uno strumento metariflessivo attraverso il quale </p> <p>leducatore e leducatrice1 professionale sperimentano il potenziale generativo della </p> <p>riflessivit, del confronto con i colleghi, dellattivazione di un circolo dialogico </p> <p>ricorsivo tra i saperi acquisiti sul campo, le teorie che fondano le prassi operative e le </p> <p>strategie dintervento adottate in relazione a molteplici utenti, contesti e interlocutori </p> <p>istituzionali. uno strumento professionalizzante, in quanto spazio di pensiero </p> <p>sullidentit e sul ruolo delleducatore, sulle premesse e sulle pratiche operative, sulla </p> <p>coerenza tra progettualit e metodologie dintervento. uno strumento fondante la </p> <p>cultura professionale delleducatore, ma che fatica a essere riconosciuto come </p> <p>essenziale e irrinunciabile. </p> <p>Il presente lavoro di ricerca muove dalla convinzione che la professionalit educativa </p> <p>debba essere pensata con cura, avvalendosi di strumenti in grado di attivare e presidiare </p> <p>processi riflessivi e dialogici, (auto)valutativi e trasformativi sul piano delloperativit, </p> <p>ma soprattutto della teorizzazione: i saperi prassici devono essere riletti e </p> <p>concettualizzati per diventare parte del patrimonio culturale della comunit degli </p> <p>educatori. </p> <p>La principale chiave di lettura adottata, quindi, nellaccostarsi alloggetto della </p> <p>ricerca e agli eventi educativi stata la categoria della professionalit, intesa come </p> <p>tensione alla messa a punto di strategie finalizzate alla costruzione di unidentit </p> <p>professionale nella gestione del ruolo educativo. Unidentit che leducatore pu definire </p> <p>in base a saperi, competenze e metodologie dintervento sviluppati con rigore, ancorando </p> <p>le pratiche educative a una solida cultura pedagogica. Unidentit che emerge </p> <p>progressivamente da processi di rielaborazione dellesperienza, in cui leducatore si </p> <p> 1 Il rispetto della differenza di genere vorrebbe che al maschile si affiancasse sempre il femminile; in </p> <p>questo testo lutilizzo prevalente del maschile legato allintento di non appesantire la lettura. </p> <p>6 </p> <p>definisce come un professionista che riflette e si interroga continuamente sulle proprie </p> <p>premesse, competenze e scelte metodologiche, al fine di saper gestire in modo </p> <p>intenzionale e responsabile la complessit del proprio lavoro. Listituzione di eventi </p> <p>intenzionalmente e progettualmente educativi richiede, infatti, saperi e competenze </p> <p>molteplici e flessibili, da declinare a seconda delle situazioni, dei contesti e degli </p> <p>interlocutori; richiede il presidio di un processo complesso di costruzione e </p> <p>decostruzione di significati, di definizione di obiettivi, di sperimentazione di pratiche; </p> <p>richiede spazi e tempi di pensiero in cui le azioni educative possono assumere senso e </p> <p>coerenza. </p> <p>I luoghi della riflessivit sulla professionalit educativa portano gli educatori ad </p> <p>assumere la responsabilit di consolidare i propri saperi e competenze al fine di saper </p> <p>affrontare sfide educative complesse, legate a bisogni emergenti che richiedono di </p> <p>ripensare le modalit di approccio e presa in carico di situazioni multiproblematiche, di </p> <p>gestione del ruolo professionale nella declinazione delle sue funzioni. Il mandato </p> <p>istituzionale di accoglienza delle diverse forme del disagio, di ascolto e risposta a </p> <p>domande multiple e (talvolta) contraddittorie, spesso segue una logica assistenziale ed </p> <p>emergenziale, che rischia di ridurre le potenzialit trasformative del lavoro educativo. </p> <p>La mancanza di un adeguato riconoscimento sociale indubbiamente legata ai processi </p> <p>storici, economici e culturali allinterno dei quali la figura professionale delleducatore </p> <p>andata progressivamente delineandosi; si ritiene, comunque, di non dover trascurare, ma </p> <p>piuttosto di rendere oggetto di riflessione, limpressione che alcuni elementi di debolezza </p> <p>identitaria siano interni a una comunit che spesso fatica a riconoscere e rivendicare la </p> <p>solidit della propria professionalit. </p> <p>Non certo semplice costruire una solida identit professionale nel confronto </p> <p>quotidiano con lincertezza e la complessit, con la necessit di possedere e </p> <p>interconnettere saperi differenti, con la difficolt di tradurre linee progettuali in azioni </p> <p>intenzionalmente educative ma dagli esiti (inevitabilmente) incerti. Risulta, pertanto, </p> <p>irrinunciabile una costante attivit riflessiva e dialogica tra colleghi, in grado di attivare </p> <p>percorsi di formazione permanente e processi di apprendimento dallesperienza, non solo </p> <p>ricorrendo allincontro-confronto con professionisti afferenti ad ambiti disciplinari </p> <p>differenti, ma soprattutto attraverso la rielaborazione dei saperi pedagogici, teorici e </p> <p>prassici, acquisiti sul campo. Una riflessivit ricercata, nella consapevolezza della </p> <p>7 </p> <p>necessit di sviluppare un pensiero e una cultura pedagogica fondata a cui ricondurre le </p> <p>azioni educative. </p> <p>Le intenzioni di questa ricerca muovono, infatti, dallimpressione che il pedagogista </p> <p>non si riconosca/non venga riconosciuto come il depositario di un sapere sulla </p> <p>professione educativa, con il conseguente rischio di delegare ad altri professionisti il </p> <p>compito di allargare la cornice interpretativa in cui sono inseriti gli eventi educativi, al </p> <p>punto da far perdere di vista lo specifico pedagogico. </p> <p>Si ritiene, invece, che al supervisore pedagogico, che stimola la rilettura della pratica </p> <p>educativa dal punto di vista dellintenzionalit e della progettualit educativa, si </p> <p>dovrebbero affiancare, e non sostituire, altre figure professionali, portatrici di </p> <p>competenze, sguardi e linguaggi differenti da quelli educativi e pedagogici; sicuramente </p> <p>capaci di indagare aspetti della complessit e di illuminare zone grigie, ma non </p> <p>sovrapponibili n interscambiabili. </p> <p>Si tratta di assumere, con responsabilit e determinazione, il coraggio di ammettere che </p> <p>il lavoro educativo complesso (e faticoso) e, quindi, non pu prescindere da unattenta e </p> <p>quotidiana manutenzione da compiersi a partire da un costante esercizio </p> <p>dellautoriflessivit e di una riflessivit pedagogicamente centrata e condivisa allinterno </p> <p>delle quipe di lavoro, dei servizi e delle organizzazioni. </p> <p>La scarsa produzione di pensiero intorno alla supervisione pedagogica segno, </p> <p>innanzitutto, della complessit e delle difficolt insite nelloggetto di studio, e al </p> <p>contempo di un dibattito aperto che non ancora riuscito a produrre la svolta culturale </p> <p>necessaria al radicamento di tale pratica nei percorsi di formazione permanente degli </p> <p>educatori. Infatti, sebbene la sperimentino come forma di accompagnamento e </p> <p>rielaborazione dellesperienza dei tirocini universitari, faticano a sostenerla come </p> <p>strumento professionale non negoziabile, da presidiare e condividere con i colleghi. </p> <p>Questa ricerca, dunque, si propone di fornire un contributo sul piano della </p> <p>conoscenza e di ricomporre la frammentariet di una riflessione che interessa soggetti </p> <p>sociali differenti, raramente coinvolti in occasioni di scambio e confronto diretto. </p> <p>Lambito accademico, in cui la supervisione pedagogica uno strumento formativo di </p> <p>comprovata efficacia, pu essere ritenuto il luogo primario in cui sia </p> <p>possibile/necessario avviare e coordinare processi riflessivi congiunti e fondare </p> <p>8 </p> <p>lacquisizione della supervisione pedagogica come strumento professionale </p> <p>culturalmente imprescindibile del lavoro educativo. </p> <p>Pensando che lesplicitazione dei quadri concettuali possa fornire spessore culturale </p> <p>alle pratiche e agli strumenti pedagogici, aumentandone la riconoscibilit e specificit, </p> <p>la ricerca stata condotta con lintento di contribuire a delineare i confini della </p> <p>supervisione pedagogica, a definirne i contenuti e le funzioni, a concettualizzare </p> <p>potenzialit e criticit. </p> <p>La struttura del testo ripercorre i passaggi di studio, riflessione, approfondimento e </p> <p>concettualizzazione compiuti nel corso della ricerca. </p> <p>Innanzitutto, nel primo capitolo, la presentazione delle lenti focali con cui si </p> <p>osservata la supervisione, come oggetto da illuminare sia sul piano dei contenuti e delle </p> <p>tecniche che dei significati, compiendo un meticciamento metodologico tra lapproccio </p> <p>fenomenologico e la grounded theory. La supervisione, infatti, presenta una </p> <p>processualit dinamica e si definisce in relazione ai bisogni delle quipe educative, ai </p> <p>significati e alle funzioni che le vengono attribuite dai soggetti coinvolti, ai quadri </p> <p>concettuali che sottendono alla strutturazione delle pratiche. La ricerca stata compiuta, </p> <p>pertanto, mantenendo in dialogo costante e ricorsivo il piano delle teorizzazioni e il </p> <p>piano delle prassi: lanalisi della letteratura e il confronto con i soggetti che si </p> <p>avvalgono della supervisione come strumento professionale si sono svolti in parallelo, </p> <p>con continui rimandi e stimoli alla riflessione e allapprofondimento. </p> <p>Il disegno e limpianto della ricerca sono stati costruiti progressivamente, lasciandosi </p> <p>guidare dalle conversazioni compiute con educatori e supervisori: la domanda di ricerca </p> <p>si strutturata a partire dalle curiosit della ricercatrice che si sono inserite in un </p> <p>dibattito aperto, nel confronto con gli interessi e i punti di vista dei soggetti incontrati </p> <p>nonch con le riflessioni maturate allinterno di contesti socio-educativi in cui la </p> <p>supervisione assume molteplici forme e significati. </p> <p>Lintento di illuminare zone dombra nel quadro composito della complessit, </p> <p>cercando di non ridurla ma di tematizzarla, ha portato con s la sensazione di lavorare </p> <p>alla composizione di un puzzle i cui tasselli non erano immediatamente riconoscibili </p> <p>poich presentavano sagome irregolari, che talvolta non combaciavano tra loro, ma </p> <p>lasciavano emergere unimmagine della supervisione progressivamente sempre pi </p> <p>9 </p> <p>chiara; il processo di messa a fuoco si intuisce nelle modalit di articolazione dei </p> <p>capitoli centrali del testo. </p> <p>Nel secondo capitolo, infatti, sono presentati gli elementi raccolti a partire da una </p> <p>prima analisi conoscitiva mossa dallintenzione di definire il concetto di supervisione </p> <p>rintracciandone i tratti caratterizzanti allinterno di ambiti disciplinari differenti, in cui </p> <p>ha preso avvio il processo di concettualizzazione delle pratiche supervisorie come sedi </p> <p>privilegiate di riflessione sulle pratiche professionali. Le professioni socio-educative </p> <p>riconoscono nella supervisione un duplice strumento: formativo e professionale; la </p> <p>relazione tra un professionista esperto e un operatore in formazione o in servizio, </p> <p>allinterno di uno spazio di pensiero in cui rielaborare lesperienza maturata sul campo e </p> <p>i saperi acquisiti, diviene un supporto in grado di attivare processi riflessivi che </p> <p>consolidano lidentit e la cultura professionale perch moltiplicano le domande di </p> <p>senso sul lavoro educativo. </p> <p>La letteratura ha fornito indicazioni relative alle funzioni e ai possibili impianti con </p> <p>cui la supervisione pu compiersi; per estrarre dalle pratiche i contenuti, le metodologie </p> <p>e le riflessioni che circolano allinterno dei servizi socio-educativi, si ricorso a una </p> <p>serie di interviste a soggetti variamente coinvolti nei processi di supervisione: educatori </p> <p>ed educatrici, referenti delle organizzazioni, professio...</p>

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