Le sens des apprentissages en EPS : éducation motrice ou ... ?· Le sens des apprentissages en EPS…

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    03-Jul-2018

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  • Delignires, D. (2006). Le sens des apprentissages en EPS : ducation motrice ou ducation sportive ? In Y. Dufour (Ed.). Grer motivation et apprentissage en EPS (pp. 67-72). Lille : Editions AEEPS rgionale de Lille.

    Le sens des apprentissages en EPS : ducation motrice ou ducation sportive ? Didier Delignires

    Universit Montpellier I

    Malgr des efforts institutionnels rpts et des dbats intenses au sein de la profession, lEducation Physique et Sportive reste un discipline scolaire aux contours incertains. On a frquemment relev les dissonances entre les reprsentations des enseignants, celles du reste de la communaut ducative, celles des lves ou de leurs parents, celles des politiques. Discipline denseignement pour les uns, dfouloir ou activit compensatrice pour les autres, chacun accorde lEPS une lgitimit originale.

    Les enseignants eux-mmes sont loin de prsenter un front unique dans ce concert des reprsentations. Les conceptions qui traversent la profession sont diverses, elles ont volu et se sont diversifies au fil de lhistoire de la discipline (Delignires & Garsault, 2004). On peut dtailler lenvi ce systme des conceptions, dbouchant alors sur un kalidoscope inextricable. Un effort thorique permet cependant des rapprochements heuristiques, mettant en lumire des oppositions porteuses de sens. Cest lanalyse dune de ces oppositions que nous consacrerons cet article : dun ct une ducation centre sur le corps de llve et sa motricit, et de lautre une ducation centre sur les pratiques sociales.

    Ce dbat nest pas nouveau et ce titre ce texte pourrait ntre quune resuce darguments maintes fois opposs, sans espoir de dpassement puisque reprsentant des visions irrductibles, irrconciliables, du processus ducatif. Lvolution rcente du systme ducatif nous incite cependant penser quil y a urgence avancer : les responsables politiques pourraient juste titre se lasser dune discipline aux assises si fragiles, lutilit si peu affirme. Les attaques institutionnelles rcentes (baisse du nombre de postes offerts aux concours de recrutement, viction de la discipline du socle des enseignements fondamentaux, etc.), suggre quau-del dune sympathie de faade (un politique aura toujours un mot tendre pour le prof de gym de son enfance), lEPS est en danger dans la maison Ecole.

    Afin davancer un peu, nous nous proposons ici denvisager le problme sous langle incontournable des apprentissages. Chaque conception charrie ncessairement des dfinitions fondatrices de ce quil y a apprendre en EPS, et de lutilit de ces apprentissages. Par ailleurs, une analyse de lenseignement de cette discipline, dans les conditions actuelles qui lui sont faites, peut permettre de juger de la pertinence de ces positionnements respectifs. Les apprentissages viss par les uns et les autres constituent-ils des objectifs ralistes, susceptibles de guider efficacement laction des enseignants face des lves rels, et ou ne sagit-il que deffets dannonce destins asseoir la position de tel ou tel acteur du champ ?

    Si lon admet que lEcole doit rendre des comptes, que llve doit y tre efficacement transform, et que ces transformations doivent tre utiles au citoyen en devenir et la socit qui va laccueillir, on peut alors avancer de nouveaux critres danalyse, allant au-del de striles oppositions dogmatiques.

    Deux conceptions opposes de lEPS Nous avons dj propos par le pass plusieurs grilles de lecture des conceptions en

    EPS (Delignires, 2000a ; Delignires & Garsault, 1993, 1996, 2004). On peut en simplifiant

  • lextrme proposer un modle qui pour tre caricatural peut permettre une argumentation intressante. Comme nous lavons prcdemment maintes fois rpts, de tels modles ne doivent pas tre conus comme dcrivant des catgories impermables, mais davantage comme ponctuant les bornes dun continuum, au long duquel il devrait tre possible de situer la plupart des conceptions du champ. Nulle stigmatisation donc dans ces dcoupages qui ne se veulent quinstruments de rflexion.

    Une premire conception archtypique nous semble regrouper un grand nombre de propositions conceptuelles et de pratiques en EPS, et pourrait tre identifie sous le terme dducation motrice. Dans ce cadre, cest clairement le corps de llve et sa motricit qui sont au centre des proccupations. LEPS est une ducation de la fonction motrice . Il sagit l une conception qui a travers lhistoire de la discipline et qui a fdr de nombreux courants, au-del doppositions de faade. La gymnastique sudoise de Ling, la mthode naturelle dHbert, la gymnastique de Demen, lclectisme mdical de lentre-deux-guerres, relvent clairement de ce cadre de pense. Plus rcemment, le mouvement psychomoteur sinscrit videmment dans cette ide, tout en tentant de rompre lisolement de la motricit et de mettre en vidence ses liens essentiels avec les fonctions cognitives et affectives. Enfin des propositions contemporaines fdres sous le thme du dveloppement des ressources de llve assurent la continuit historique de cette premire conception.

    La seconde conception sappuie sur des prsupposs radicalement diffrents, nous la dnommerons ducation sportive. Dans ce cadre, cest la pratique sportive qui donne du sens lEPS, plus que le corps quelle est sense dvelopper. Dune manire gnrale, cette conception entend duquer en formant des pratiquants. Elle est videmment dapparition plus rcente, ayant ncessit avant tout que le sport simplante dans nos socits en tant que pratique culturellement reprsentative.

    Ce quil faut retenir de cette opposition, cest que lobjet de lducation physique, cest dire ce qui va organiser la dmarche, la programmation des activits ducatives et les progressions didactiques, est radicalement diffrents dans les deux cas. Dans la premire conception, cest le corps de llve qui est au centre du dispositif. LEPS est une ducation du corps, sopposant ainsi lducation intellectuelle propose par les autres disciplines. Il y a une ducation physique lEcole parce que les lves ont un corps. Et le dtail de lintervention pdagogique dpendra de la nature du regard port sur ce corps, regard qui a largement volu au cours de lhistoire de la discipline, successivement port par des modles biomcaniques, physiologiques, ou plus rcemment psychologiques.

    Dans ce second cas, ce sont les pratiques sportives qui constituent lobjet de lEPS. Cest--dire que les dtails de lintervention pdagogique sont ports par les exigences de la pratique, son rglement, les techniques quelle requiert, les comptences quelle suppose. On ne saurait caricaturer cette approche par un technocentrisme troit, mme sil sagit dune drive envisageable. Cest moins la technique qui est au centre du dispositif, que la dmarche du pratiquant qui vise lacqurir (Garassino, 1980). A noter galement que si nous parlons ici de pratique sportive, cest plus par commodit de langage que par vise rductionniste. Une telle ducation sportive est potentiellement fonde sur toute pratique, sportive ou artistique, de loisir ou de comptition, pour peu que cette pratique a acquis une reprsentativit culturelle.

    Il ne faudrait pas retenir de cette premire prsentation que lune de ces conceptions rejette la pratique sportive, alors que lautre sy identifie. En fait, on sait qu lheure actuelle, tous les enseignants dEPS fondent leur enseignement sur la pratique des activits sportives culturellement signifiantes. Le problme nest donc pas celui de la prsence de la pratique sportive dans le dispositif, mais plutt celui de sa place. Dans le cadre dune ducation

  • motrice, les pratiques sportives peuvent videmment offrir lenseignant un ensemble de situations (Parlebas, 1976) ou de tches (Famose, 1990) susceptibles de constituer des outils utiles au dveloppement des ressources de llve. Si certains insistent sur lide que le sport ne doit avoir un caractre hgmonique dans la dfinition des tches utilises en EPS (GAIP Nantes, 1990), le recours aux situations issues des pratiques sportives reste majoritaire. Une problmatique motivationnelle est souvent voque pour justifier ce recours massif.

    Il ne faudrait pas non plus conclure que lducation motrice appartient au pass, et que lducation sportive domine actuellement dans lEcole. Il nous semble justement que si la seconde gagne du terrain, pour des raisons diverses que seul le recul historique permettra pleinement danalyser, cest encore les prsupposs de la premire qui sous-tendent encore majoritairement lEPS dans les tablissements scolaires.

    Des consquences contrastes Ces conceptions fortement diffrencies dans leurs fondements ont cependant tendance cohabiter sur le terrain, voire dentremler dans les textes officiels ou dans les projets pdagogiques. On peut retrouver leurs influences respectives au travers de quelques indices organisationnels de la discipline.

    Le premier est sans doute la programmation des activits supports de lenseignement. Une EPS pense comme ducation motrice tendra diversifier au maximum les pratiques. Il sagit de confronter la motricit de llve des sollicitations les plus diverses possibles, afin de permettre un dveloppement tout azimut du systme de ressources (Goirand, 1990 ; Hbrard, 1986). Une rationalisation de la programmation est gnralement tente, partir de classifications, le plus souvent fondes sur une lecture scientifique des ressources dvelopper (voir par exemple Parlebas, 1981). A linverse, une ducation sportive aura tendance limiter la diversit des pratiques au profit dun approfondissement de laccs la comptence (Delignires & Garsault, 2004; Kugler, 2001).

    Un second indice, intimement li au prcdent, est la structuration temporelle de lenseignement. Le concept mme de cycle dactivit nous semble rvlateur de linfluence de la seconde conception sur lEPS. Cest partir du moment o lon a reconnu que les pratiques sportives donnaient du sens lEPS que lunit temporelle du cycle sest impose. Nous avons nous-mme le souvenir dune EPS, dans les annes 70, o lenseignement, quoique dj clairement bas sur la pratique sportive, tait dispens laune de la leon, lactivit support pouvant changer sans problme dune sance lautre. Le souci dapprofondissement de lducation sportive dbouche de plus logiquement vers un allongement de la dure des cycles denseignement. Cette ide est devenue un leitmotiv dans les textes officiels depuis une dizaine dannes, et nombre dauteurs y font dsormais rfrence. Il est clair cependant que ce choix soppose au souci de varit et de polyvalence, qui tait la base de lducation motrice. Cette tension entre dure des cycles et varit des pratiques constitue un analyseur intressant des volutions actuelles de la discipline (pour une analyse complte et particulirement bien illustre, voir Garsault, 2004).

    Ces deux conceptions renvoient galement des perspectives diffrencies dans le domaine de la formation des enseignants, dont on peut retrouver la trace tant dans les dispositifs de formation initiale que dans la formation continue revendique par les quipes pdagogiques. Lducation sportive requiert videmment des enseignants experts dans les pratiques enseignes. Lappropriation personnelle des techniques, la connaissance intime du processus dapprentissage spcifique telle ou telle discipline, est au centre de la comptence du professeur. Dans le cadre de lducation motrice, on mettra surtout laccent sur une connaissance gnrale de lenfant, des processus sous-tendant son dveloppement et ses apprentissages (Parlebas, 1991 ; Parlebas & Dugas, 1998).

  • Lapprentissage Afin dtayer plus avant cette opposition de conceptions, quelques donnes rcentes sur lapprentissage peuvent tre voques. Nous retiendrons tout dabord lide selon laquelle lEcole ne peut prendre de sens aux yeux de llve qu partir du moment o elle lui permet dapprendre, cest--dire dacqurir de nouveau pouvoirs sur le monde qui lentoure (Meirieu, 1992). Il sagit pour nous dune proposition absolument rvolutionnaire, dont on na pas encore saisi toutes les implications. Si lon saccorde dire que lcole doit intresser, passionner, impliquer les lves, lide que tout cela passe ncessairement, et initialement, par lapprentissage constitue un renversement de perspective absolument essentiel.

    Llve doit apprendre lEcole. Et le processus compte plus que le contenu de ce qui aura t appris. Aux antipodes du slogan chers aux journalistes, le bon pdagogue nest pas celui qui permet aux lves dapprendre en samusant , cest--dire dapprendre sans effort, sans mme avoir lintention dapprendre. Lapprentissage ne prend sens aux yeux de llve que sil est le produit dune dmarche active, qui a rclam de lattention, du travail (Delignires, 2000b). A ce prix, llve pourra tirer de son activit fiert et estime de soi, et lenvie de poursuivre, de continuer sa dmarche dappropriation du monde qui lentoure.

    Nous ne ngligeons pas cependant le contenu de ce qui est appris. Si le sens vient de la dmarche, il salimente aussi de la rsonance culturelle des comptences acquises. Cest pourquoi la reprsentativit culturelle des pratiques supports de lenseignement nous parat essentielle. Ce qui ne veut pas dire non plus que lon doit cantonner llve ce quil connat a priori. Leffort dont nous parlons peut aussi tre un effort pour prendre de la distance vis--vis de sa culture proximale, pour souvrir dautres formes dexpressions.

    Ce primat de lapprentissage pose des questions nouvelles lenseignement de lEPS. Les apprentissages les plus signifiants, pour les lves, renvoient videmment lacquisition de nouvelles techniques, car cest par ce biais que de nouveaux pouvoirs sur lenvironnement peuvent tre dvelopps. A ce niveau, les travaux les plus rcents sur lapprentissage mettent en avant la ncessit dune pratique prolonge pour voir apparatre des modifications relles du comportement. Lors dun travail ralis dans notre laboratoire, ce nest quaprs plusieurs semaines de pratiques, et le cumul de plus dune heure de pratique cumule, quune volution significative du comportement a pu tre observe (Nourrit, Delignires, Caillou, Deschamps, & Lauriot, 2003). Ces rsultats doivent videmment tre relativiss en fonction de la difficult de la tche, et du niveau initial des sujets. Mais ils dmontrent que lacquisition des techniques complexes ne peut tre le fait de quelques essais rondement mens, mais au contraire ncessite persistance des efforts et consistance de la pratique.

    Or lEPS actuelle tend davantage favoriser le papillonnage que lapplication. Lorsquun enseignant organise un atelier de travail, il est rare que llve moyen puisse sy essayer plus de trois ou quatre fois avant quune volution du dispositif ne modifie la tche ou les consignes. Le souci de varier lactivit, dviter lennui ou lchec rpt est souvent voqu pour justifier ces brisures dans le cours de lenseignement. Mais le rsultat est une impossibilit, pour llve, de cumuler la dure de pratique ncessaire un vritable apprentissage. Les travaux ayant tent de mesurer la dure dimplication relle des lves lors des cours dEPS (voir par exemple Siedentop, 2004) laissent perplexes quant leurs possibilits effectives d...

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