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    11-Nov-2018

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    O ENSINO DE CIENCIAS NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: CONSTRUINDO DILOGOS EM FORMAO CONTINUADA

    SCIENCE EDUCATION IN THE EARLY GRADES OF ELEMENTARY SCHOOL: BUILDING DIALOGUES IN CONTINUING EDUCATION

    Bernadete Benetti Faculdade de Filosofia e Cincias UNESP Campus de Marlia

    bernadete@marilia.unesp.br

    Resumo Apresento neste trabalho parte da pesquisa que tem por objetivo analisar perspectivas didticas de professores para o Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1 ao 5 ano). A pesquisa se desenvolve desde 2010, segundo paradigma qualitativo, com diferentes procedimentos de coleta de dados, como questionrios, entrevistas e observaes. O acompanhamento de professoras no mbito dessa pesquisa procurou constituir um dilogo formador. Constatou-se a valorizao de atividades prticas, como possibilidade metodolgica para o Ensino de Cincias. Em vista da grande expectativa de orientaes prticas para trabalho em sala de aula, adotou-se a estratgia de oficinas para fomentar o dilogo. As professoras se envolveram com a construo de materiais e o aprofundamento de conceitos, manifestando espontaneamente sua potencial aplicabilidade. Percebeu-se que a maioria das docentes anseia por mudanas, mas na hora de efetiv-las no conseguem alterar facilmente suas rotinas, privilegiando sequncias tradicionais e bem estabelecidas.

    Palavras-chave: Formao de Professores, Ensino de Cincias, Perspectivas Didticas

    Abstract This work presents part of the research to analyze teachers perspectives of science teaching in the early years of elementary school (1st to 5th year). The survey has been developed since 2010, according to the qualitative paradigm, with different data collection procedures, such as questionnaires, interviews and observations. The monitoring of teachers in this research sought to establish a dialogue. It was found appreciation of practical activities, as a possible methodology for the science teaching. Because was seen great anticipation of practical guidelines for work in the classroom, we adopted the strategy of workshops to foster dialogue. The teachers were involved with building materials and better understanding of concepts, they spontaneously manifested its potential applicability. It was noticed that most teachers strive for change, but they can not easily change their routines, and traditional sequences and well established are prefered.

    Key words: Teacher Education, Science Education, Didactics Perspectives

    Introduo Muitas discusses tm ocorrido a respeito do Ensino de Cincias apontando para a

    necessidade de superar o carter livresco e centrado no professor. Entretanto percebe-se que predominantemente ele ainda tem se pautado pela tradio de apresentar seus contedos na

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    forma de uma coleo de fatos, descrio de fenmenos e enunciados de teoria a decorar. Esse tipo de ensino, em geral, no permite aos alunos uma discusso sobre as causas dos fenmenos, nem as possveis relaes entre elas. Como discute Carvalho,

    A cincia mais do que uma coleo de conceitos ligados por uma teoria, como tradicionalmente ensinado. A cincia busca uma explicao para algum problema sobre a natureza, com os conceitos nascendo da necessidade de justificar um raciocnio. A coleo de fatos e teorias o subproduto mais importante dessa excitante tarefa de procurar explicar com seu prprio raciocnio um fenmeno da natureza. (CARVALHO, 2005, p.50)

    Muitas vezes o estudante no introduzido no universo das Cincias, mas vai sendo gradativamente excludo (CARVALHO, 2005).

    As aulas de Cincias poderiam ser planejadas de forma a ultrapassar a ao contemplativa, proporcionando espaos para o dilogo e reflexo na busca de uma explicao para certos fenmenos. Na ausncia dessas iniciativas, gradativamente os alunos vo perdendo o interesse e o encantamento pelas aulas, como ilustrado pelo relato de Pietrocola (2004), que revela seu desencanto com as aulas de Cincias no Ensino Fundamental:

    No seu incio, as cincias so, em geral, capazes de produzir emoes positivas e duradouras nos indivduos. Mas muito rapidamente, o prazer substitudo pelo tdio e a averso. [...] No meu caso, os anos seguintes quinta-srie foram menos felizes. Muitos nomes de plantas, partes do corpo e compostos qumicos passaram a ocupar o grosso das aulas. Como num passe de mgica, o prazer foi substitudo pela chateao. [...] O deslumbramento com o desconhecido, o sentimento de descoberta da resposta que intrigava a mente desaparecera, dando lugar obrigao de estudar para passar de ano. (PIETROCOLA, 2004, p.119-120).

    Diferentes estudos (CARVALHO, 2004, 2005, ZANETIC, 1992, SICCA, 1998) tm apontado perspectivas para o Ensino de Cincias, procurando refletir formas de superar esse quadro desalentador. Prope-se, por exemplo, um ensino baseado em modalidades nas quais os alunos so solicitados a participar, a expor suas ideias, discuti-las e rev-las, quando necessrio. Pretende-se com iniciativas como essas aproximar o aluno do universo da cincia, de forma que o conhecimento cientfico proporcionado pela escola no seja apenas uma coleo de nomes, fatos e frmulas sem sentido, mas que contribua para que o aluno se aproxime da linguagem cientfica e possa situar-se na sociedade, interpretando fenmenos, participando de discusses, como efeito estufa, aquecimento global, alimentos transgnicos, entre outros.

    Alm disso, o Ensino de Cincias deve permitir ao aluno compreender o produto da Cincia como uma construo histrica, humana e, portanto, no neutra. Ou seja:

    O ensino de Cincias deveria contribuir para a compreenso da natureza por meio da apropriao pelo aluno do conhecimento cientfico e possibilitar a anlise crtica da aplicao do mesmo na sociedade, de modo a estabelecer relaes com o desenvolvimento econmico e social. (SICCA, 1998, p.19).

    Trata-se, portanto, de proporcionar caminhos para a pessoa, como sujeito, relacionar-se e interagir com o conhecimento, independentemente da idade, mas respeitando sua capacidade cognitiva.

    Nos Parmetros Curriculares Nacionais - Cincias Naturais (BRASIL, 1997), encontramos tambm a preocupao quanto ao papel da Escola em proporcionar um ambiente intelectualmente estimulador, aproveitando a curiosidade das crianas e o fato de chegarem

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    escola j com um repertrio de representaes e explicaes da realidade. Assim, destaca-se no texto:

    importante que tais representaes encontrem na sala de aula um lugar para manifestao, pois alm de constiturem importante fator no processo de aprendizagem, podero ser ampliadas, transformadas e sistematizadas com a mediao do professor. papel da escola e do professor estimular os alunos a perguntarem e a buscarem respostas sobre a vida humana, sobre os ambientes e recursos tecnolgicos que fazem parte do cotidiano ou que estejam distantes no tempo e no espao. (BRASIL, 1997, p.45).

    Nesse sentido, o ensino requer metodologias e materiais que possibilitem a participao ativa do educando. Considera-se de igual importncia o papel do professor como mediador e incentivador do dilogo, proporcionando espaos para a fala dos alunos nas aulas. Pois,

    Pela fala, alm de poder tomar conscincia de suas prprias ideias, o aluno tambm tem a oportunidade de poder ensaiar o uso de um novo gnero discursivo, que carrega consigo caractersticas da cultura cientfica (MORTIMER apud CARVALHO, 2004, p.9).

    Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o Ensino de Cincias fica a cargo de professores ditos polivalentes que, muitas vezes, tm a incumbncia de ensinar contedos que no fizeram parte de sua formao acadmica universitria, como Cincias. Assim sendo, os conhecimentos de que dispem referem-se a sua formao bsica. Essa carncia de contedo gera uma insegurana, influenciando diferentes dimenses do trabalho didtico, como destacam Rocha e Megid Neto:

    Tais influncias podem estar presentes no planejamento de aulas, onde o professor elabora estratgias de ensino e seleciona os contedos mais relevantes a serem ensinados, assim como nas crenas e concepes sobre o conhecimento cientfico e sobre o aprendizado e o Ensino de Cincias, para cada nvel de ensino. (ROCHA e MEGID NETO, 2009, p.2).

    Como consequncia da carncia de contedos em sua formao, o professor acaba recorrendo ao livro didtico e a textos retirados da internet. Em geral isso reduz a docncia exposio de conceitos, situao que, como j mencionado, proporciona ao educando o papel de mero expectador e receptor de contedos prontos e acabados. Com isso, o Ensino de Cincias, que poderia instigar a curiosidade, a imaginao, acaba se tornando entediante.

    Na pesquisa ora apresentada, e que se encontra em desenvolvimento busquei inicialmente me aproximar do contexto de trabalho dos professores bem como de suas expectativas, com o objetivo de vislumbrar caminhos e possibilidades para a formao continuada, que contribua para a superao das dificuldades anteriormente apontadas.

    Para o desenvolvimento do trabalho considera-se o professor como sujeito ativo, produtor de conhecimentos e capaz de repensar a sua prtica pedaggica, como discuto a seguir.

    Atividade docente e saberes Historicamente, a formao de professores tem procurado focar conhecimentos

    necessrios atividade docente trazendo contedos, legislao escolar e metodologia de ensino como elementos fundamentais. Tais conhecimentos, associados a outros oriundos da prtica educativa, constituiriam a base de conhecimento necessria para o ofcio docente, tal como consolidado nos tradicionais programas curriculares do Ensino Superior.

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    Autores, como Shulman (1986 e 1987), Gauthier (1998) e Tardif (2000) apontam que a atividade docente depende de saberes diversos, como o contedo disciplinar, o conhecimento pedaggico, conhecimento do currculo, conhecimento do contexto educacional, conhecimento dos alunos e suas caractersticas.

    Tais autores no enxergam a prtica como a mera aplicao de teorias. Seus modelos mostram o ensino como uma atividade interativa, de aprendizado contnuo por parte do professor.

    Para Tardif (2000), os conhecimentos para o desenvolvimento de uma profisso, inclusive a docente, fundamentam-se em conhecimentos tericos, mas exigem do profissional reflexo e discernimento ante a situaes novas, transformando e ampliando o conhecimento anterior.

    Gauthier, por exemplo, considera que a atividade docente se estrutura em torno de duas funes fundamentais, que so a gesto do contedo e a gesto da classe e, a partir das interaes que se estabelecem para o desenvolvimento do trabalho, o professor mobiliza os conhecimentos disponveis e elabora outros que so decorrentes da sua prpria ao. Na maioria das vezes, essa ao do professor fica confinada ao seu prprio universo, constituindo o que o autor chama de jurisprudncia particular, [...] feita de regras construdas ao longo dos anos ao sabor dos erros e acertos (GAUTHIER, 1998, p.187). Os conhecimentos dos professores construdos na atividade prtica constituiriam o que Gauthier chama de saberes da ao pedaggica. Tais saberes esto relacionados com as iniciativas e tomadas de deciso do professor no desenvolvimento de suas aulas de uma maneira geral, tanto no que tange ao contedo, como tambm ao que trata das relaes educativas. Para isso, o professor mobiliza os demais saberes, tais como curriculares, disciplinares, experienciais, das cincias da educao e da tradio pedaggica.

    Shulman considera que o trabalho do professor no se resume apenas em atitudes e habilidades na transmisso de um dado conhecimento. A prtica profissional pessoal tem um papel significativo, constituindo um conhecimento prprio da profisso docente. O professor, ao preparar um dado contedo para ensinar, bem como durante o processo de instruo, desenvolve um novo tipo de conhecimento da matria, que ele chama de conhecimento pedaggico do contedo. Segundo Wilson et al. (1987), esse conhecimento enriquecido pelos outros conhecimentos que o professor traz e representa um entendimento do que significa ensinar um tpico particular assim como conhecimento de princpios e tcnicas requeridas para faz-lo (WILSON et al., 1987, p.118). Contudo, salientam que a maneira como se d a relao entre os diferentes tipos de conhecimentos que o professor tem permanece um mistrio.

    Percebe-se ento que embora o reconhecimento de saberes seja importante, existe um papel fundamental para a compreenso pessoal na atividade docente, remetendo ao sujeito a construo do conhecimento da docncia por meio do exerccio da prpria docncia.

    Ampliando a discusso sobre a mobilizao de conhecimentos prticos e tericos pelo professor, considero, ainda, as ideias de Michael Polanyi. Para esse autor, conhecimentos explcitos e sistematizados, embora importantes, no so os nicos a serem considerados no processo de compreenso de conhecimentos pelo sujeito.

    O conhecimento que compe a cultura formal, que pode ser expresso em palavras, frmulas matemticas ou diagramas, ou seja, passvel de ser sistematizado e transmitido em linguagem formal, chamado por Polanyi de conhecimento explcito.

    Por reconhecer que o conhecimento se integra ao e percepo, argumenta que h um tipo real de conhecimento, no qual se confia, cujos detalhes no se podem especificar

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    conscientemente, nem checar de uma maneira cientfica. Esse tipo de conhecimento, que tem como caractersticas no ser exprimvel, ser especfico ao contexto e envolver fatores intangveis, como crenas pessoais, sistemas de valor e perspectivas, chamado por ele de conhecimento tcito, para o qual menciona: [...] O conhecimento tcito tem a aparncia de uma atividade prpria particular, a qual lhe falta o carter pblico, objetivo do conhecimento explcito (POLANYI, 1966, p. 10).

    Para ilustrar a capacidade de conhecimento tcito, esse autor discute a habilidade de reconhecermos fisionomias humanas. Argumenta que, embora seja possvel reconhecer uma face entre milhares, e at mesmo entre milhes de pessoas, difcil dizer quais os sinais, os pormenores que permitem a algum reconhecer a face de uma determinada pessoa. At mesmo o uso de um sistema de reconhecimento de faces como o implementado pela polcia para auxiliar na caracterizao de suspeitos, partindo de desenhos de lbios, sobrancelhas, narizes, orelhas etc., que ajudaro a compor o esboo de uma fisionomia particular no muda o fato de que uma pessoa no consegue expressar explicitamente como reconhece outra.

    Para Polanyi (1983, p.4), por existirem pormenores intangveis no conhecimento, sabemos mais do que conseguimos dizer. Alm disso, o conhecimento que pode ser expresso em palavras e nmeros representa a ponta visvel do iceberg do conhecimento como um todo (Nonaka e Takeuchi, 1997).

    O mdico que faz um diagnstico ou um profissional que classifica algodo, por exemplo, podem indicar os mistrios de sua profisso ou suas mximas, entretanto no conseguem explicar tudo. Conhecem muito mais coisas do que conseguem explicar, pois as conhecem no contexto de sua prtica profissional, como detalhes instrumentais e no como objetos:

    [...] Os fatos da Biologia e da Medicina, por exemplo, s podem ser estudados por peritos munidos de tcnicas esp...

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