POUR UN DEPASSEMENT DU CONCEPT D'INTELLIGENCE

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    02-Oct-2016

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  • INT. REV. APP. PSYCHOL.VOL. 24, NO. 2

    P O U R U N DEPASSEMENT D U C O N C E P T D INTELLIGENCE

    PIERRE OLERON

    Universik! Reni Descartes, Sorbonne, Paris

    I

    La lecture de ce quont tcrit les auteurs qui ont expos6 leurs rtflexions sur lintelligence, en ont esquW une thtorie ou propost une dkfinition laisse le plus souvent une impression de malaise et dembarras. Cette impression tient essentiellement B ce que derrikre le mot ((intelligence)) apparaissent des rtalitts multiples, en une certaine mesure htttrogknes et que, par constquent, ce mot est loin davoir une signification univoque.

    Ceci apparait dans la diversit6 des dbfinitions qui en ont ttt propokes et qui ne manifestent quune convergence et une cohtrence 1imittes.l Ces dtfinitions marquent le choix que les auteurs effectuent en fonction de leurs prtftrences mais qui laisse de c6tC des aspects quon ne peut considtrer n6cessairement comme moins importants. Certains mettent laccent sur labstraction (mais ny a-t-il pas un accord pour reconnaitre lexistence dune ((intelligence concrkte)) ?). Dautres sur la capacit6 & profiter de lexptrience ou B apprendre B apprendre (mais, justement lintelligence abstraite nimplique-t-elle pas des dtpassements de lexp6rience quil est difficile de mettre en rapport avec telle ou telle forme dapprentissage ?).

    On dira-et avec raison-que la recherche de dtfinitions est un exercice relativement sttrile et qui correspond plut6t 5 une conception verbale de la connaissance (connaitre serait connaitre des mots et par conskquent savoir les dtfinir et les mettre en rapport entre eux), conception dtpassee au niveau de la penke scientifique.

    Mais sur le plan des thtories la situation nest pas meilleure (dailleurs les dtfinitions ne sont pas sans rapport avec les thtories : elIes correspondent souvent

    des thgories qui sont, ou ne sont pas, explicit6es par ailleurs, les thtories nktant parfob que le dbveloppement dune dtfinition). Les grands auteurs qui se sont illustrts par leurs travaux dans ces domaines noffrent pas non plus des vues cohtrentes ni entre eux ni, ce qui est plus rtvtlateur, & linttrieur de leurs propres icrits. Ainsi en est-il pour les fondateurs de la psychologie de lintelligence.

    Binet, comme nous lavons indiqui: autrefois (Oltron, 1957) a, dans les pages oii il parle de la nature de lintelligence, oscillt entre une thtorie unitaire et une thtorie pluraliste. En 1906 il adopte une conception unitaire, rtduisant lintel- ligence au jugement. En 1909, cest B la fois une thtorie unitaire (capacitt de r6soudre les problkmes par complktement du donnt) et pluraliste (comportant les trois composantes : direction, adaptation et critique). En 19 11 les trois com-

    1. Pieron disait, en 1927, dune manihre dCsabusCe, quon en avait bien proposC une centaine, ce qui est tout de m&me excessif!

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    posantes deviennent quatre (comprthension, invention, direction et critique) mais Binet sexprime aussi comme si lintelligence ttait la totalitt des aptitudes ou facult& particulitres atteintes par des tests slkcifiques. Cependant ltchelle mttrique de Binet qui exprime ltvaluation de lindividu par un chiffre, Bge mental ou plus tard QI implique bien une conception unitaire de Iintelligence.

    Spearman a sur ce plan une conception parfaitement cohtrente dam la mesure oh le facteur gtntral vient h lappui dune thtorie unitaire. Mais pour linterprttation du facteur g (dont les rapports avec lintelligence ne sont dailleurs pas simples si Yon sen tient aux dtclarations de Spearman), il a propod B la fois une thtorie de ltnergie mentale et une thtorie des processus notgtnttiques qui nont entre elles aucune connexion logique et restent simplement superpoges.

    Cette situation indique que le mot ((intelligence)) assure une fonction de com- munication, mais non une fonction de dknotation scientifique. hrsquon lutilise, il oriente utilement vers certaines cattgories de faits (comme c(mtmoire)), ccpersonnalitt)), ((inconscientu orientent vers dautres faits). Un livre ou un chapitre oh figure le mot ((intelligence)) nous annonce certaines informations. De m2me pour ce symposium. I1 d e n rtsulte pas que derrikre lui figure une rtalitt ou un objet sptcifique qui serait lintelligence. On peut parfaitement prttendre que dans une psychologie parvenue B lachkvement de son statut scientifique il naurait plus de place. I1 serait remplacC par la description et la thtorie de divers groupes de faits et dactivitb auxquels il renvoie.

    Tel quil sest dtvelopp6 historiquement le concept dintelligence couvre trois domaines de rialit6 (Oltron, 1974) : la connaissance, les difftrences individuelles, le fonctionnement intellectuel.

    1. Les rtftrences ?i la connaissance. Connaissance, activitts cognitives et intel- ligence ont Ctt identifites. Cest le cas chez Taine dont le livre (1870) est une ambitieuse tentative de systtmatisation de la vie mentale. Point de vue analogue encore chez Bourdon (1926). Certaines formulations de Binet (1908) vont dans ce sens : elles identifient intelligence et ((attention, mtmoire, jugement, raison- nement, abstraction)).

    2. Les difFtrences individuelles. Ce domaine a Ctt le plus important pour les applications et la diffusion du concept dintelligence. Cest du constat des difftrences entre les individus, de leurs implications pour ltducation et linsertion sociale, que sont nts, dans la recherche dinstruments dtvaluation, les tests, particulikrement la fameuse Cchelle de Binet-Simon. (Pour simplifier on inclut ici dans les difftrences individuelles celles qui mnt relattes B la croissance et aussi celles qui reltvent du pathologique.)

    3. Le fonctionnement intellectuel. Sinterroger sur le fonctionnement de lintelligence consiste A se demander comment sont produits les effets ou rtsultats que lobservation ou lexp6rimentation r6vklent. Lanalyse du fonctionnement est en une large mesure la recherche dune explication de ces effets ou r6sultats. De ces trois domaines, celui qui a CtC priviltgit, mmme on la dit, est le second.

    I1 a fait lobjet de travaux nombreux et importants. Mais ceux-ci ont contribut B fasonner le concept dintelligence en en rttrkcissant la portte et la signification, dune part, en posant des problkmes qui, pa& un certain point, ne se pr2tent plus guhe ?i des progrb, dautre part.

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    I1

    Le rttrtcissement du concept rtsulte du type de valorisation quon a ttt conduit B retenir dune manitre priviltgite. Tout le monde est, semble-t-il, daccord pour reconnaitre que le concept dintelligence est lit P une idte de valeur. Pitron est un des auteurs qui la exprimt de la fason la plus nette. ((On dit dun homme quil est intelligent, comme dun enfant quil est charmant, dune femme quelle est belle, dun athltte quil est vigoureux. Vigueur ou beautt, charme ou intel- ligence constituent des jugements de valeur que nous portons sur ceux qui nous entourent)) (1927).

    Le dtveloppement des tests, mtthode apparemment objective et fondte sur la mesure a pu, en apparence, rtduire laspect subjectif du jugement de valeur. I1 ne la pas exclu. Bien au contraire, il a contribut B faire considtrer dune manitre priviltgite, et m2me quasi exclusive, certaines capacitb qui se sont identifites B lintelligence. I1 sagit essentiellement, comme lindique le Pr. H u s h dans son rapport, des capacitts lites P la rtussite scolaire.

    La prtdominance donnte B ces capacitts tient B deux raisons, bien souvent invoqutes et quil suffit de rappeler.

    La premitre est pratique, lite au diapostic, B la prtvision et P la prtdiction. Ce quil paraft important de connaitre quand on soumet un individu B une tpreuve dintelligence, cest ce quil est capable de faire, ses chances de rtussite ou dtchec. Cest B partir de cette tvaluation que seront prises les mesures qui paraissent pertinentes, orientation ou dlection selon la philosophie dominante de la socittt et des institutions qui dttermine le genre de questions auxquelles on attend que le psychologue rtponde. Dans le cas des enfants il sagit justement de la rtussite scolaire et ce quon cherche B mesurer naturellement cest ce qui permet - ou ne permet pas - cette rtussite.

    La seconde est technique. Les tests commodes B manier, faciles 21 administrer et aussi A faire accepter par les sujets, sont de type papier-crayon: le papier et le crayon sont les instruments essentiels de ltcolier. Quant A leur contenu ils font naturellement appel aux mots et aux chiffres, base des exercices de ltcole, et qui se pr2tent aussi B divers problkmes dont la difficult6 peut 2tre gradute et fournit ainsi matitre B des tests techniquement valables. Cette valeur tient 2, ce quils permettent de classer les sujets et que par ailleurs (on retrouve la valeur pratique) ils permettent dobtenir de bonnes corrtlations avec la rtussite scolaire.

    Au-deli de cette relation, de nature finalement empirique, avec la rtussite scolaire, il est un facteur de valorisation beaucoup moins souvent mentionnk, parce quil fonctionne B un niveau inconscient ou comporte des prtsuppositions qui ne sont pas mises en cause. Cest une conception dordre philosophique qui concerne la reprksentation de lintelligence et porte sur des caracttristiques qui paraissent constituer son essence. Ces caracttristiques concement les rapports Ctroits et priviltgits que lintelligence entretiendrait avec le monde physique et ses proprittts. Bergson a dtfendu une telle conception dune manihre quon peut considtrer comme exemplaire. Pour lui lintelligence correspondait B une direction de 1Cvolution sexeqant sur la matihre, assimilte P lespace, quelle dtcompose et recompose dune matitre rigide. Cest ainsi que proctdent le gtomttre et le mathtmaticien. Piaget, aux antipodes de la philosophie berg-

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    sonienne par ailleurs, dtfend une conception analogue en insistant sur la nature logique ou logico-mathtmatique de lintelligence et en la caracttrisant par le dtveloppement et le jeu de structures conformes aux systkmes que d6veloppe la logique formelle.

    Ce genre de conception sexplique par une tradition qui fait d6river lintel- ligence de la raison. Elle para% justifite par les ttonnants succh des mathtmati- ciens, des physiciens, des ingtnieurs qui ont atteint une mdtrise extraordinaire du monde physique en en dominant les energies et en en assurant une conqu&te intellectuelle et matcrielle dont les limites paraissent toujours recultes. Mais elle laisse subsister de graves lacunes.

    Bergson considtrait que lintelligence est caracttrike par une incompr6hension naturelle de la vie. Les succks, tgalement remarquables, des biologistes contem- p a i n s tendent B rtduire la portte de cette affirmation B une prise de position strictement philosophique. Bergson identifiait en effet la vie 2i ltvolution, A la durte (opposte au temps gtomttrique) au psychique, caract6rist pour lui par la continuitt et limpossibilitt dy dtcouper des unitis vraiment distinctes et dy appliquer la mesure.

    Cest sur le psychique, justement, et le social que les lacunes apparaisent. Non quil sagisse dadopter la perspective bergsonienne en acceptant une incapa- citt constitutionnelle de lintelligence dans ce domaine (encore que les tgtonne- ments de la psychologie qui balance entre la rigueur sur laccessoire et le discours flou sur lessentiel puissent p r quelques problkmes). Mais cest un fait: la connaissance du psychologique et du social est largement ignorte des enseipe- ments scolaires classiques. Et les tpreuves qui permettraient de l&aluer avec la meme precision que les habiletts relatives aux relations spatiales ou arith- mttiques sont quasi-absentes du rtpertoire du psychologue.

    I1 serait faux de dire que les psychologues se sont entikrement dtsinttreds de ces aspects. I1 leur arrive de parler d4ntelligence sociale)) (Thorndike la mentionnee explicitement d& 1920.) Les sptcialistes de la psychologie miale soccupent du dCch8rement des tmotions B travers les expressions du visage, de la formation des jugements sur la personnalitt dautrui. Spearman (1927) a fait une place dans son tableau des relations sur lesquelles sexercent les processus notgtnttiques B la ((relation psychologique)), en rapport avec lapprthedon de la pende dautrui. I1 a admis un petit facteur de groupe y correspondant. Guilford (1967) a introduit, dans sa classification des facteurs, dans lentrte contenus, la cattgorie wompurtement)) et dCcrit plusieurs facteurs sy rapportant, atteints grgce A des tpreuves ingtnieuses.

    Mais ces contributions restent relativement marginales et comme la dit avec humour Cattell (1971) parlant des tpreuves qui ont 6tt employtes par lanalyse factorielle des aptitudes intellectuelles, elles ignorent ((lart dinteqrtter les ex- pressions du visage, lart de mener les enfants que dtploient les maitreses d6cole maternelle et les enseignants, ce que la mtnagkre fait dans sa cuisine. . . la con- duite dun bateau, lefficaciti au combat, tout ce qui intervient dans la cour et Yamour)). . .

    Labsence dans lenseignement scolaire des sciences psychologiques et sociales tient tvidemment ?i Ihistoire : faible dCveloppement de ces disciplines q u a d les grandes lignes des programmes ont 6tC ttablies, renvoi de la connaissance

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    correspondante aux disciplines litttraires qui exposent, dtcrivent, font saffronter les caractkres et les sentiments, traditions sociales qui ttablissent une dgrtgation entre les connaissances sptcialistes rtservtes A ltcole et ce qui sapprend au contact de la famille ou du groupe, par lenseignement informel, lexemple . , . (ce dont certaines classes Mntficient plus que dautres).

    Une autre lacune concerne le traitement de lincertain, ltvaluation des probabilitts, la capacitt de dtcoder A partir dinformations incomplktes. Or cest un fait connu que la physique est pasde dune conception rigide inspirte de la gtomttrie et de la mtcanique classique A lutilisation des probabilitts qui, dans certains domaines, sont devenues un instrument essentiel. A plus forte raison en est-il ainsi quand il sagit dapprocher certaines rtalitts biologiques, psycho- logiques, Cconomiques, sociales. Et, alors que les mathtmatiques et les ((sciences exactes)) sont enseigntes dans les tcoles, la thtorie de la dtcision, lanalyse optrationnelle et les strategies subtiles (largement psychologiques) que mettent en jeu les conflits, la direction des hommes, les convictions idtologiques restent laff aire de spkialistes ou de privil6gits. Les psychom6triciens et les factoristes ne connaissent gukre les capacitts quelles mettent en oeuvre. . .

    111

    On a par16 ci-dessus des problkmes nts des prtoccupations lites aux difftrences individuelles et qui ne se pr2tent gukre au dtveloppement et au progrks. I1 sagit de lunitt et de lhtrtditt de lintelligence. Depuis Galton ils sont discutts. Certes beaucoup de donntes importantes ont t t t rtunies mais on ne peut dire quils soient aujourdhui rtsolus. Au contraire, le sec...