Rezumat Teza Doctorat Stancescu

Embed Size (px)

Text of Rezumat Teza Doctorat Stancescu

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI COALA DOCTORAL TIINE ALE EDUCAIEI

TEZ DE DOCTORAT METACOGNIIE I MOTIVAIE N NVAREA ACADEMIC. REPERE DIDACTICE

REZUMAT

COORDONATOR TIINIFIC: PROF. UNIV. DR. NEACU IOAN

DOCTORAND: MIHAI (STNCESCU) IOANA

-

Bucureti, 2011

CUPRINS LISTA FIGURILOR I A GRAFICELOR LIATA TABELELOR ACRONIME MULUMIRI ARGUMENT 5 8 10 11 12

CAP. I. GNDIREA DIDACTIC MODERN NTEMEIAT PE COGNIIE, METACOGNIIE I MOTIVAIE. CONCEPTE.

16

VALORI. MECANISME. TEORII. APLICAII 1. Metacogniia n contextul nvrii academice 1.1. nvarea i stilurile de nvare la studeni 1.2. Metacogniia - studii i abordri teoretice 1.3. Componente ale metacogniiei 1.4. Modele metacognitive n nvare 1.5. Relaia cogniie-metacogniie 1.6. Relaia metacogniie-motivaie 1.7. Metacogniia aplicaii 1.7.1. Metacogniia n cadrul activitilor matematice i de lectur 1.7.2. Metacogniia n cadrul activitii globale de nvare: rol n nvarea studenilor 1.8. Instrumente cu valoare experimental n studiul metacogniiei valori i limite 2. Motivaia nvrii 2.1. Concept, forme 2.2. Teorii ale motivaiei n spaiul colar 2.3. Strategii de motivare a studenilor n activitatea de nvare 3. Practica reflectiv a profesorului demers necesar pentru dezvoltarea metacogniiei la studeni: concept, caracteristici, modele 44 44 46 49 52 36 16 16 21 23 26 28 29 32 32 35

CAP. II. PROIECTUL INVESTIGATIV AL CONDUITELOR DE NVARE MOTIVAT COGNITIV I METACOGNITIV.

57

APLICAIE LA STUDENI 1. Tipul cercetrii 2. Obiectivele cercetrii2

57 58

3. Variabilele cercetrii 4. Ipotezele cercetrii 5. Abordare temporal a cercetrii - Diagrama Gantt 6. Stabilirea eantionului. Caracteristici 7. Metode i instrumente de cercetare 7.1 Inventarul metacognitiv 7.2. Chestionarul pentru studeni 7.3. Scala de identificare a motivaiei pentru nvarea academic 7.4. Chestionarul strategiilor de nvare motivat 7.5. Focus-group-ul 7. 6. Experiment: Programul de antrenament metacognitiv i motivaional (PAMM) - un model de formare a competenelor metacognitive ale studenilor i a motivaiei intrinseci 7.7 Metode statistice de interpretare a rezultatelor 8. Limitele cercetrii 9. Impactul cercetrii

58 58 59 61 62 62 68 75 77 83 84

91 91 91

CAP. III. REZULTATE OBINUTE N STUDIUL METACOGNIIEI I MOTIVAIEI IMPLICATE N NVAREA ACADEMIC ANALIZ, INTERPRETARE, COMENTARII 1. Analiza de consisten intern 2. Analiza i interpretarea variabilelor cercetrii 2.1. Metacogniia implicat n nvarea academic 2.1.1. Cunoaterea metacognitiv 2.1.2. Reglarea metacognitiv 2.1.2.1. Strategii metacognitive 2.1.2.2. Strategii de management al resurselor n nvare 2.1.2.2. Strategii de gestionare a emoiilor 2.2. Motivaia nvrii studenilor 2.2.1. Motivaia intrinsec 2.2.2. Motivaia extrinsec 2.3. nvarea academic 2.4. Strategii de dezvoltare a metacogniiei la studeni 2.5. Programul de antrenament metacognitiv i motivaional 3. Corelaii la nivelul variabilelor3

93

93 99 99 107 115 117 126 127 132 136 137 140 143 146 159

3.1. Corelaia cunoatere metacognitiv reglare metacognitiv 3.2. Corelaia metacogniie motivaie n cadrul nvrii academice

159

162

CAP. IV. CONCLUZII. SPRE UN GHID DE BUNE PRACTICI N DOMENIUL METACOGNITIV PERSPECTIVA UNOR NOI OPIUNI

168

BIBLIOGRAFIE

182

ANEXE Anexa 1 Fi de reflecie PAMM Anexa 2 Fia nr. 1-PAMM Anexa 3 - Fia nr. 2-PAMM Anexa 4 Fia nr. 3-PAMM Anexa 5 - Fia nr. 4-PAMM Anexa 6 Fia nr. 5-PAMM Anexa 7 - Fia nr. 6- Matricea SEM PAMM Anexa 8 Matricea cercetrii 191 193 195 196 199 201 202 203

4

Concepte-cheie ale cercetrii: metacogniie, competene metacognitive, cunoatere metacognitiv, reglare metacognitiv, motivaia nvrii, motivaie intrinsec, motivaie extrinsec, nvare eficient, practic reflectiv a profesorului

CONSIDERAII ASUPRA CAPITOLELOR LUCRRII

CAPITOLUL COGNIIE,

I.

GNDIREA

DIDACTIC I

MODERN

NTEMEIAT

PE

METACOGNIIE

MOTIVAIE.

CONCEPTE.

VALORI.

MECANISME. TEORII. APLICAII 1. Metacogniia n contextul nvrii academice 1.1. nvarea i stilul de nvare la studeni Ca o form particular a nvrii de tip colar, nvarea academic este o nvare ce dispune de caracteristici calitativ superioare cum sunt: autonomia, motivaia intrinsec, autocontrolul, autodirijarea i autoreglarea activitii studenilor. Prioritare pentru nvarea academic, dup cum evidenia prof. univ. dr. I. Neacu (2006, p. 13), sunt obiective precum: - ncurajarea refleciei; - utilizarea activ i efectiv a produselor cunoaterii prin nvare academic formal, dar i nonformal; - proiectarea ateptrilor la un nivel mai nalt, n special pentru competenele profesionale practice, pentru valorizarea experienelor formate n afara universitii, pentru un transfer interdisciplinar mrit; - potenarea mecanismelor volitive i motivaionale. Expresie a maturitii i eficienei n nvare, stilul de nvare a intrat n atenia specialitilor, de suficient timp pentru ca rezultatele cercetrilor lor s trezeasc interesul att al managerilor nvrii academice, ct i al celor care nva, independent, autodirijat, autonom, n contextul dezvoltrii personale pe parcursul ntregii lor viei. 1.2. Metacogniia - studii i abordri teoretice Conceptul de metacogniie, relativ recent, este frecvent utilizat de ctre teoreticienii psihologiei cognitive, dar i de ctre teoreticienii i practicienii educaiei. n 1976, Flavell, considerat printele acestui concept, preluat i dezvoltat ulterior n cadrul psihologiei cognitive i al tiinelor educaiei, definea metacogniia ca raportndu-se la cunoaterea pe care o avem despre propriile procese cognitive, despre produsele lor i despre tot ce se leag de acestea. Metacogniia se raporteaz, printre altele, la evaluarea activ, la reglarea i organizarea acestor procese n funcie de obiectivele cognitive sau de datele pe5

care acestea le presupun, de obicei pentru a servi unui scop sau unui obiectiv concret.(Flavell, 1976, p. 232) Ulterior studiilor realizate de ctre Flavell, metacogniia a devenit un domeniu de interes pentru muli cercettori din domeniul psihologiei i pentru muli practicieni din domeniul educaiei, care i-au acordat acesteia interpretri diverse: studiile lui Markman din anul 1977 i 1978 despre metacogniie s-au concentrat pe contientizarea de ctre student a caracterului incomplet i a incoerenei mesajului. (apud. Manolescu, 2003, p. 54) metacogniia este definit ca fiind reflectarea, intuirea modului de rezolvare a unei sarcini, probleme, situaii, inclusiv cu identificarea aspectelor negative, pentru a le putea evita apoi, pe baza conexiunilor ce se pot realizeaz n mod contient, controlat, n diferite contexte, prin autoreglare (Schoenfeld, 1987, apud. Joia, 2002). metacogniia nu este altceva dect ntoarcerea spre sine, acionnd n actul nsui de a nva...este aceast interogaie asupra sensului i importanei actelor noastre, care permit structurarea inteligenei i construierea unei personaliti proprii (Meirieu, 1992, apud. Cerghit, 2002, p. 219); o privire asupra propriei sale activiti cognitive, fie n momentul aciunii, ca sprijin, ca cercetare a strategiei eficiente, fie dup aceea, pentru a contientiza ceea ce i-a permis s reueasc n aceast activitate i astfel s ajung, la contiina strategiilor utilizabile n diferite alte contexte (Cardiner, 1995, apud. Cerghit, 2002, p. 219); Buchel (2000) coreleaz metacogniia cu stilul de nvare, ce pune n eviden metacunotinele i funciile executive specifice; metacogniia este un factor pozitiv al transferului i autoinstruirii; insinundu-se ca o reflecie a celui care nva asupra propriului proces de nvare, deschide noi perspective de aciune i de remediu n plan didactic (Cuco, 2006, p. 162); procesual, putem surprinde trei mari semnificaii ale metacogniiei, care devin obiective educaionale: a) cunoaterea; b) controlul, reglarea i gestionarea scopurilor, activitilor, sarcinilor; c) reexaminarea conduitei colare prin adncirea contientizrii calitii orientrilor, prin focalizarea pe ajustarea fluxurilor informaional-

educaionale, precum i pe operaiile de control i reglare prin feed-back pozitiv sau negativ (Neacu, 2010, pp. 108-109) La scurt analiz a abordrilor de mai sus, putem obseva multitudinea de sensuri i semnificaii acordate de ctre diveri autori conceptului de metacogniie. Exist, ns, i aspecte asupra crora cercetrorii au ajuns la un acord.

6

Cert este c metacogniia a constituit i constiuie nc un subiect frecvent abordat att n studiile teoretice, ct i n cele experimentale. Ea constituie o problematic complex i delicat, deschis unor noi i noi abordri teoretice sau aplicative. 1.3. Componente ale metacogniiei Flavell i Brown (apud. Slvstru, 2009, p. 186) au evideniat, n cadrul studiilor realizate, dou componente de baz ale metacogniiei: cunotinele metacognitive (aspectul declarativ al metacogniiei) i abilitile metacognitive (aspectul procedural al metacogniiei). D. Slvstru (2009, p. 187) descrie cele dou componente metacognitive.

Cunotinele metacognitive includ cunotine referitoare la persoane, cunotine referitoare la sarcin i cunotine referitoare la strategii. A doua component a metacogniiei este reprezentat de ctre abilitile metacognitive. Flavell (apud. Frumos, 2008, p. 82) clasific abilitile metacognitive n trei clase: operaii de anticipare, operaii de evaluare-regularizare, operaii de evaluare terminal a rezultatului obinut prin raportare la scop. nscriindu-se pe aceeai direcie, R. Weinert (1999, p. 14) deosebete, n cadrul metacogniiei, dou mari tipuri de metacompetene: competene metacognitive declarative i competene metacognitive procedurale. Schraw i Dennison (1994), autorii Inventarului de achiziii metacognitive, abordeaz i ei problematica componentelor metacogniiei. Cei doi consider c metacogniia are dou aspecte fundamentale: pe de o parte, cunoaterea cogniiei, care include cunoaterea