Rezumat Teza Doctorat Stancescu

  • Published on
    20-Jul-2015

  • View
    167

  • Download
    0

Embed Size (px)

Transcript

<p>UNIVERSITATEA DIN BUCURETI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI COALA DOCTORAL TIINE ALE EDUCAIEI</p> <p>TEZ DE DOCTORAT METACOGNIIE I MOTIVAIE N NVAREA ACADEMIC. REPERE DIDACTICE</p> <p>REZUMAT</p> <p>COORDONATOR TIINIFIC: PROF. UNIV. DR. NEACU IOAN</p> <p>DOCTORAND: MIHAI (STNCESCU) IOANA</p> <p>-</p> <p>Bucureti, 2011 </p> <p>CUPRINS LISTA FIGURILOR I A GRAFICELOR LIATA TABELELOR ACRONIME MULUMIRI ARGUMENT 5 8 10 11 12</p> <p>CAP. I. GNDIREA DIDACTIC MODERN NTEMEIAT PE COGNIIE, METACOGNIIE I MOTIVAIE. CONCEPTE.</p> <p>16</p> <p>VALORI. MECANISME. TEORII. APLICAII 1. Metacogniia n contextul nvrii academice 1.1. nvarea i stilurile de nvare la studeni 1.2. Metacogniia - studii i abordri teoretice 1.3. Componente ale metacogniiei 1.4. Modele metacognitive n nvare 1.5. Relaia cogniie-metacogniie 1.6. Relaia metacogniie-motivaie 1.7. Metacogniia aplicaii 1.7.1. Metacogniia n cadrul activitilor matematice i de lectur 1.7.2. Metacogniia n cadrul activitii globale de nvare: rol n nvarea studenilor 1.8. Instrumente cu valoare experimental n studiul metacogniiei valori i limite 2. Motivaia nvrii 2.1. Concept, forme 2.2. Teorii ale motivaiei n spaiul colar 2.3. Strategii de motivare a studenilor n activitatea de nvare 3. Practica reflectiv a profesorului demers necesar pentru dezvoltarea metacogniiei la studeni: concept, caracteristici, modele 44 44 46 49 52 36 16 16 21 23 26 28 29 32 32 35</p> <p>CAP. II. PROIECTUL INVESTIGATIV AL CONDUITELOR DE NVARE MOTIVAT COGNITIV I METACOGNITIV.</p> <p>57</p> <p>APLICAIE LA STUDENI 1. Tipul cercetrii 2. Obiectivele cercetrii2</p> <p>57 58</p> <p>3. Variabilele cercetrii 4. Ipotezele cercetrii 5. Abordare temporal a cercetrii - Diagrama Gantt 6. Stabilirea eantionului. Caracteristici 7. Metode i instrumente de cercetare 7.1 Inventarul metacognitiv 7.2. Chestionarul pentru studeni 7.3. Scala de identificare a motivaiei pentru nvarea academic 7.4. Chestionarul strategiilor de nvare motivat 7.5. Focus-group-ul 7. 6. Experiment: Programul de antrenament metacognitiv i motivaional (PAMM) - un model de formare a competenelor metacognitive ale studenilor i a motivaiei intrinseci 7.7 Metode statistice de interpretare a rezultatelor 8. Limitele cercetrii 9. Impactul cercetrii</p> <p>58 58 59 61 62 62 68 75 77 83 84</p> <p>91 91 91</p> <p>CAP. III. REZULTATE OBINUTE N STUDIUL METACOGNIIEI I MOTIVAIEI IMPLICATE N NVAREA ACADEMIC ANALIZ, INTERPRETARE, COMENTARII 1. Analiza de consisten intern 2. Analiza i interpretarea variabilelor cercetrii 2.1. Metacogniia implicat n nvarea academic 2.1.1. Cunoaterea metacognitiv 2.1.2. Reglarea metacognitiv 2.1.2.1. Strategii metacognitive 2.1.2.2. Strategii de management al resurselor n nvare 2.1.2.2. Strategii de gestionare a emoiilor 2.2. Motivaia nvrii studenilor 2.2.1. Motivaia intrinsec 2.2.2. Motivaia extrinsec 2.3. nvarea academic 2.4. Strategii de dezvoltare a metacogniiei la studeni 2.5. Programul de antrenament metacognitiv i motivaional 3. Corelaii la nivelul variabilelor3</p> <p>93</p> <p>93 99 99 107 115 117 126 127 132 136 137 140 143 146 159</p> <p>3.1. Corelaia cunoatere metacognitiv reglare metacognitiv 3.2. Corelaia metacogniie motivaie n cadrul nvrii academice</p> <p>159</p> <p>162</p> <p>CAP. IV. CONCLUZII. SPRE UN GHID DE BUNE PRACTICI N DOMENIUL METACOGNITIV PERSPECTIVA UNOR NOI OPIUNI</p> <p>168</p> <p>BIBLIOGRAFIE</p> <p>182</p> <p>ANEXE Anexa 1 Fi de reflecie PAMM Anexa 2 Fia nr. 1-PAMM Anexa 3 - Fia nr. 2-PAMM Anexa 4 Fia nr. 3-PAMM Anexa 5 - Fia nr. 4-PAMM Anexa 6 Fia nr. 5-PAMM Anexa 7 - Fia nr. 6- Matricea SEM PAMM Anexa 8 Matricea cercetrii 191 193 195 196 199 201 202 203</p> <p>4</p> <p>Concepte-cheie ale cercetrii: metacogniie, competene metacognitive, cunoatere metacognitiv, reglare metacognitiv, motivaia nvrii, motivaie intrinsec, motivaie extrinsec, nvare eficient, practic reflectiv a profesorului</p> <p>CONSIDERAII ASUPRA CAPITOLELOR LUCRRII</p> <p>CAPITOLUL COGNIIE,</p> <p>I.</p> <p>GNDIREA</p> <p>DIDACTIC I</p> <p>MODERN</p> <p>NTEMEIAT</p> <p>PE</p> <p>METACOGNIIE</p> <p>MOTIVAIE.</p> <p>CONCEPTE.</p> <p>VALORI.</p> <p>MECANISME. TEORII. APLICAII 1. Metacogniia n contextul nvrii academice 1.1. nvarea i stilul de nvare la studeni Ca o form particular a nvrii de tip colar, nvarea academic este o nvare ce dispune de caracteristici calitativ superioare cum sunt: autonomia, motivaia intrinsec, autocontrolul, autodirijarea i autoreglarea activitii studenilor. Prioritare pentru nvarea academic, dup cum evidenia prof. univ. dr. I. Neacu (2006, p. 13), sunt obiective precum: - ncurajarea refleciei; - utilizarea activ i efectiv a produselor cunoaterii prin nvare academic formal, dar i nonformal; - proiectarea ateptrilor la un nivel mai nalt, n special pentru competenele profesionale practice, pentru valorizarea experienelor formate n afara universitii, pentru un transfer interdisciplinar mrit; - potenarea mecanismelor volitive i motivaionale. Expresie a maturitii i eficienei n nvare, stilul de nvare a intrat n atenia specialitilor, de suficient timp pentru ca rezultatele cercetrilor lor s trezeasc interesul att al managerilor nvrii academice, ct i al celor care nva, independent, autodirijat, autonom, n contextul dezvoltrii personale pe parcursul ntregii lor viei. 1.2. Metacogniia - studii i abordri teoretice Conceptul de metacogniie, relativ recent, este frecvent utilizat de ctre teoreticienii psihologiei cognitive, dar i de ctre teoreticienii i practicienii educaiei. n 1976, Flavell, considerat printele acestui concept, preluat i dezvoltat ulterior n cadrul psihologiei cognitive i al tiinelor educaiei, definea metacogniia ca raportndu-se la cunoaterea pe care o avem despre propriile procese cognitive, despre produsele lor i despre tot ce se leag de acestea. Metacogniia se raporteaz, printre altele, la evaluarea activ, la reglarea i organizarea acestor procese n funcie de obiectivele cognitive sau de datele pe5</p> <p>care acestea le presupun, de obicei pentru a servi unui scop sau unui obiectiv concret.(Flavell, 1976, p. 232) Ulterior studiilor realizate de ctre Flavell, metacogniia a devenit un domeniu de interes pentru muli cercettori din domeniul psihologiei i pentru muli practicieni din domeniul educaiei, care i-au acordat acesteia interpretri diverse: studiile lui Markman din anul 1977 i 1978 despre metacogniie s-au concentrat pe contientizarea de ctre student a caracterului incomplet i a incoerenei mesajului. (apud. Manolescu, 2003, p. 54) metacogniia este definit ca fiind reflectarea, intuirea modului de rezolvare a unei sarcini, probleme, situaii, inclusiv cu identificarea aspectelor negative, pentru a le putea evita apoi, pe baza conexiunilor ce se pot realizeaz n mod contient, controlat, n diferite contexte, prin autoreglare (Schoenfeld, 1987, apud. Joia, 2002). metacogniia nu este altceva dect ntoarcerea spre sine, acionnd n actul nsui de a nva...este aceast interogaie asupra sensului i importanei actelor noastre, care permit structurarea inteligenei i construierea unei personaliti proprii (Meirieu, 1992, apud. Cerghit, 2002, p. 219); o privire asupra propriei sale activiti cognitive, fie n momentul aciunii, ca sprijin, ca cercetare a strategiei eficiente, fie dup aceea, pentru a contientiza ceea ce i-a permis s reueasc n aceast activitate i astfel s ajung, la contiina strategiilor utilizabile n diferite alte contexte (Cardiner, 1995, apud. Cerghit, 2002, p. 219); Buchel (2000) coreleaz metacogniia cu stilul de nvare, ce pune n eviden metacunotinele i funciile executive specifice; metacogniia este un factor pozitiv al transferului i autoinstruirii; insinundu-se ca o reflecie a celui care nva asupra propriului proces de nvare, deschide noi perspective de aciune i de remediu n plan didactic (Cuco, 2006, p. 162); procesual, putem surprinde trei mari semnificaii ale metacogniiei, care devin obiective educaionale: a) cunoaterea; b) controlul, reglarea i gestionarea scopurilor, activitilor, sarcinilor; c) reexaminarea conduitei colare prin adncirea contientizrii calitii orientrilor, prin focalizarea pe ajustarea fluxurilor informaional-</p> <p>educaionale, precum i pe operaiile de control i reglare prin feed-back pozitiv sau negativ (Neacu, 2010, pp. 108-109) La scurt analiz a abordrilor de mai sus, putem obseva multitudinea de sensuri i semnificaii acordate de ctre diveri autori conceptului de metacogniie. Exist, ns, i aspecte asupra crora cercetrorii au ajuns la un acord.</p> <p>6</p> <p>Cert este c metacogniia a constituit i constiuie nc un subiect frecvent abordat att n studiile teoretice, ct i n cele experimentale. Ea constituie o problematic complex i delicat, deschis unor noi i noi abordri teoretice sau aplicative. 1.3. Componente ale metacogniiei Flavell i Brown (apud. Slvstru, 2009, p. 186) au evideniat, n cadrul studiilor realizate, dou componente de baz ale metacogniiei: cunotinele metacognitive (aspectul declarativ al metacogniiei) i abilitile metacognitive (aspectul procedural al metacogniiei). D. Slvstru (2009, p. 187) descrie cele dou componente metacognitive.</p> <p>Cunotinele metacognitive includ cunotine referitoare la persoane, cunotine referitoare la sarcin i cunotine referitoare la strategii. A doua component a metacogniiei este reprezentat de ctre abilitile metacognitive. Flavell (apud. Frumos, 2008, p. 82) clasific abilitile metacognitive n trei clase: operaii de anticipare, operaii de evaluare-regularizare, operaii de evaluare terminal a rezultatului obinut prin raportare la scop. nscriindu-se pe aceeai direcie, R. Weinert (1999, p. 14) deosebete, n cadrul metacogniiei, dou mari tipuri de metacompetene: competene metacognitive declarative i competene metacognitive procedurale. Schraw i Dennison (1994), autorii Inventarului de achiziii metacognitive, abordeaz i ei problematica componentelor metacogniiei. Cei doi consider c metacogniia are dou aspecte fundamentale: pe de o parte, cunoaterea cogniiei, care include cunoaterea declarativ, cunoatere procedural i cunoatere condiional, iar pe de alt parte, reglarea cogniiei, ce include planificarea, strategiile de management al informaiilor, monitorizarea nelegerii, strategii de depire a dificultilor i evaluarea. Carnoldi (1998, 170) abordeaz problematica refleciei metacognitive i a componentelor acesteia. Astfel, reflecia metacognitiv reprezint propriile credine i</p> <p>interpretri ale oamenilor despre propria activitate cognitiv. Ea se obiectiveaz n dou aspecte importante: cunoaterea metacognitiv i conceptualizarea metacognitiv a sarcinii. 1.4. Modele metacognitive n nvare De-a lungul timpului au fost elaborate modele ale procesului metacognitiv, care pun n eviden complexitatea i dificultatea formrii i funcionrii metacogniiei n cadrul activitii de nvare: Modelul lui A. H. Schoenfeld; Modelul lui Nelson i Narens; Modelul lui B. Noel; Modelul lui F.P. Buchel;7</p> <p>1.5. Relaia cogniie-metacogniie Conceptul de metacogniie este legat semantic de conceptul de cogniie, acesta din urm constituind obiectul de studiu al tiinelor cognitive, ncepnd cu anul 1940, o dat cu dezvoltrile realizate n domeniul ciberneticii, teoriei informaiei, al logicii matematice, a cror preocupare deosebit era de a descrie i explica funcionarea sistemului nervos i a raionamentului. Definit ca activitatea de construcie de cunotine i produsul acestei activiti (Cerghit, 2002, p. 218), cogniia reprezint o interpretare mult mai larg a cunoaterii, depind nelesul acesteia n care era limitat la stare i coninut. Termenul metacogniie provine din conceptul cogniie, la care se adaug prefixul meta care indic un nivel superior de referin. De asemenea, prefixul meta poate fi luat n sens de schimbare, de intervenie a subiectului n vederea transformrii condiiilor propriilor sale cunoateri sau nvri (Cerghit, 2002, p. 218). H. Vos (2001, p. 26) evideniaz legturile cogniie - metacogniie, realiznd, n acelai timp, o comparaie ntre cele dou. Flavell (1976, p. 206) subliniaz faptul c metacogniia i cogniia difer din punct de vedere al coninutului i funciunii i sunt similare din perspectiva formei i calitii. Cele dou procese, cogniia i metacogniia, au multe elemente comune, dar difer din punctul de vedere al complexitii, metacogniia afndu-se la un nivel superior fa de cogniie. 1.6. Relaia metacogniie-motivaie</p> <p>Relaia dintre cele dou (metacogniia i motivaia), dei insuficient abordat de teoreticienii din domeniul educaie, merit a fi analizat i poate furniza informaii importante, care pot fi utilizate n mbuntirea calitii nvrii. Punnd n discuie rolul metacogniiei n nvare, W. Peirce (2003) abordeaz i relaia dintre metacogniie i motivaie. Autorul consider c metacogniia influeneaz motivaia, pentru c aceasta influenaz, n primul rnd, autoeficacitatea i atribuirea. Atunci cnd elevii/studenii obin anumite rezultate ntr-o situaie de evaluare (o simpl lucrare sau un examen) i mai ales cnd aceste rezultate sunt slabe i neateptate elevii/studenii ncearc s gseasc o explicaie pentru aceast situaie i atunci realizeaz o cercetare mental. Iat, deci, c metacogniia poate influena motivaia implicat n nvarea studenilor i poate determina sensul pozitiv sau negativ al rezultatelor pe care acetia le obin n plan academic. Putem analiza, de asemenea, rolul pe care motivaia l ndeplinete fa de metacogniie. Deinnd o motivaie pentru nvare de natur intrinsec, pozitiv, un student8</p> <p>poate deveni mai preocupat de modul n care realizeaz procesul cunoaterii, de punctele forte i punctele slabe ale stilului su intelectual i evident, poate deveni mai preocupat de reglarea propriilor procese cognitive, cu scopul de a realiza o nvare academic de calitate. Motivaia este, deci, un construct extrem de important n nvarea metacognitiv a studentului. Pentru a susine aceast ipotez, cursul Web al Universitii Indiana (2001, apud. Joia, 2002, 187), n cadrul unitii referitoarele rolul motivaiei, selecteaz trei modele ale care efecte asupra dezvoltrii metacogniiei: modelul ARCS, modelul Bandura i modelul atribuirii al lui Weiner. 1.7. Metacogniia aplicaii 1.7.1.Metacogniia n cadrul activitilor matematice i de lectur Metacognitia n cadrul activitilor matematice: rezolvarea de probleme Metacogniia este considerat un proces important n activitatea de rezolvare de probleme, dovad fiind studiile realizate n acest sens: studiul lui Schoenfeld, Garofalo i Lester (1985), studiul realizat de B. G. Wilson i P. Cole, din 1993 (apud. Joia, 2002), cercetarea realizat de Yimer i Ellerton (2008) Metacogniia n cadrul activitilor de lectur: formarea competenelor lingvistice i de lucru pe text A lucra cu textul i a nva din aceast activitate este fundamental pentru elevi/studeni. Tocmai n aceast idee, au fost realizate numeroase studii n domeniu care pun n eviden rolul metacogniiei n dezvoltarea competenelor lingvistice i de lucru cu textul: Maki i McGuire (2002), Maki i Berry (1984, apud. Maki i McGuire, 2002) , Jimenez, Puente, Alvarado i Arrebilaga (2009). 1.7.2. Metacogniia n cadrul activitii globale de nvare: rol n nvarea</p> <p>studenilor Pentru a putea practica o nvare autentic, studenii trebuie s nvee cum s nvee, adic s-i dezvolte competene metacognitive. Un rol important n acest proces l au cadrele didactice, care trebuie s i ajute pe st...</p>