Specifičnosti nastave matematike u školama za decu oštećenog sluha

  • Published on
    12-Aug-2015

  • View
    416

  • Download
    2

Embed Size (px)

DESCRIPTION

seminarski rad iz premeta metodika nastave matematike u kolama za gluve, defektoloki fakultet

Transcript

<p>FAKULTET ZA SPECIJALNU EDUKACIJU I REHABILITACIJU</p> <p>Specifinosti nastave matematike u kolama za decu oteenog sluha</p> <p>Beograd, 2012.</p> <p>SADRAJ:</p> <p>1. Uvod..............................................................................................................................3 2. Bitne karakteristike uenika razredne nastave...............................................................4 3. Mogui efekti gubitka sluha na razvoj vetina u matematici.........................................4 4. Specifinosti i tekoe u savlaivanju matematikih znanja.........................................5 5. Prelaz sa konkretnog na apstraktno matematiko miljenje..........................................8 6. Gestovni znaci i matematiki simboli............................................................................92</p> <p>7. Opti principi nastave matematike...............................................................................12 8. Specijalni principi nastave matematike u kolama za decu oteenog sluha...............13 9. Nastavne i ivotne strategije u sticanju matematikih znanja gluvih i nagluvih</p> <p>uenika.........................................................................................................................1510. Literatura......................................................................................................................16</p> <p>3</p> <p>UVOD</p> <p>Specifinost nastave matematike se, pre svega, ogleda u njenoj irokoj primeni, matamatikoj tanosti, logikoj strogosti i apstraktnosti. Pored toga, specifinosti matematikog obrazovanja se ogledaju i u formi znanja, misaonosti i politehnike delatnosti. Svakodnevno smo u prilici da tokom dnevnih, rutinskih aktivnosti koristimo znanja iz matematike (na primer, za orijentaciju u prostoru, robno-novanu razmenu i drugo). Razumevanje matematike nam omoguava da funkcioniemo uspenije i samostalnije. Insistiranje na matematikoj tanosti i logikoj strogosti ogleda se u potrebi da uenici upoznaju ne samo injenice o kojima je re, ve i druge elemente iz kojih te injenice proizilaze. Misaonost u matematici predstavlja sreivanje injenica u sistem matematikih znanja, umenja i navika. Sve ovo se ostvaruje pomou niza misaonih operacija: uporeivanje, analiza, sinteza, apstrakcija, generalizacija, diferencijacija. identifikacija, konkretizacija i specijalizacija, zakljuivanje (indukcija, dedukcija, analogija, intuicija). to se sadraja politehnikih delatnosti tie, njega ine radnje i tehnike operacije u matematici, kao to su pisanje brojeva, crtanje linija, povri i tela, korienje pribora i sprava za merenje. Za ove operacije, vano je njihovo sistematsko i postupno izvoenje uz maksimalnu aktivnost uenika.</p> <p>4</p> <p>Znanja iz matematike treba prvo shvatiti, razumeti, a potom uoptiti, a onda, u cilju svrishodne primene, ta znanja treba i mehanizovati. Posebnu treba posvetiti psihofizikim karakteristikama svakog uenika od prvog do etvrtog razreda, koje kvantitativno i kvalitativno razlikuju od psihofizikih karatkteristika odraslih. Poznavanje psihofizikih osobenosti dece ovog uzrasta je neophodan uslov za metodiku organizaciju nastave matematike.</p> <p>BITNE KARAKTERISTIKE UENIKA RAZREDNE NASTAVE</p> <p>1. Decu ovu ovog uzrasta treba pokrenuti, zainteresovati i motivisati za uenje matematike 2. Treba negovati i stalno razvijati deiji istraivaki duh, otrkivajui uzronoposledine veze meu matematikim objektima3. Poto su deca ovog uzrasta veoma emocionalna, pa se lako obeshrabruju i demobiliu</p> <p>4. U zavisnosti od zrelosti deteta za nastavu matematike, nastavnik razredne nastave treba da uspori ritam obrade odreenog sadraja i strpljivije utvruje obraeno gradivo i na taj nain ga prilagodi detovim mogunostima 5. Deca ovog uzrasta ovog uzrasta najbolje ue kada su aktivna. Nastavnik razredne nastave prvo bira elemente koji se lake dovode u matematiki odnos, a potom poveava broj elemenata i njihovu teinu.5</p> <p>Osim navedenih zajednikih osobina uenika razredne nastave matematike i specifinosti obrazovanja, vano je istai i specifinosti ove dece, koje su posledica oteenja sluha i koje predstavljaju prepreku u sticanju znanja. Vano je utvrditi i sa kojim stepenom predznanja dete raspolae po dolasku u osnovnu kolu.</p> <p>MOGUI EFEKTI GUBITKA SLUHA NA RAZVOJ VETINA U MATEMATICI</p> <p>Gluva i nagluva deca mogu da ue matematike koncepte po istom redosledu i na isti nain kao i njihovi ujui vrnjaci. Meutim, razliiti faktori mogu spreiti decu sa oteenjem sluha da uspeno izgrade matematika znanje i oni ukljuujui sledee: 1. Mnoga gluva i nagluva deca nemaju opti vokabular pa samim tim ni osnovni matematiki vokabular koji je potreban za razumevanje matematikih koncepata/proseca. 2. Komunikacija gluvog deteta sa ujuim vrnjacima i odraslima je oteana. Ako dete ne moe da komunicira sa drugim ljudima u svom okruenju, ono nee moi da se ukljui u matematike procese, kao to su reavanje problema i razvoj logikog rasuivanja. Bez komunikacije, dete moe da bude izolovano u nastavnom okruenju i samim tim, ono nee imati mogunosti da uestvuju u grupnim aktivnostima.</p> <p>SPECIFINOSTI I TEKOE U SAVLAIVANJU MATEMATIKIH ZNANJA</p> <p>1. Stvaranje pojma o broju Deca dugo ne mogu da apstrahuju broj kao vrednost broja;</p> <p>dugo identifikuju predmet s prstom; broj predstavljaju na konkretno- oigedan nain; u raunskoj operaciji se najvie oslanjaju na pismeno-brojano izraavanje, a retko na usmeno. Nastavnik treba kod deteta da formira pojam broja i uz to da mu da jezinogovornu oznaku. Ta dva elementa: re i matematika operacija, permanentno e pratiti gluvo dete tokom itavog kolovanja. Nastavnik mora poeti ispoetka da6</p> <p>izgrauje matematike predstave i renik, stvarajui temelj za kasnije matematike operacije. Iako se postupak za formiranje pojma broja izvodi u procesu celokupne nastave, ipak postoje odreene etape, odnosno metodske postupnosti, kako se od pojma skupa dolazi do pojma broja. Dakle, formiranje broja, tee po sledeim etapnim nastavnim jedinicama: upoznavanje i imenovanje predmeta i pojava iz neposredne okoline, razvijanje, opaanje, panja, pamenje i miljenje; uoavanje (razlike meu predmetima i slinosti meu predmetima); stvaranje grupa predmeta na osnovu razliitih kritarijuma; voenje dece od intuitivnog ka logikom pojmu skupa; obrazovanje skupova konretnih predmeta iste vrste uz razvijanje saznanja da je skup celine jedno i da skup sainjavaju njegovi elementi; obrazovanje skupova uz vrenje klasifikovanja predmeta na osnovu jednog izdvojenog svojastva i potpunije pripadanje predmeta datom skupu; uoavati i izdvajati elemente skupa i razvijati saznanje da skup ine elementi i da se skup moe rastaviti i opet sastaviti; stvarati interes ka kvantitativnim odnosima i formiranje pojmova jedan i mnogo; formirati, diferencirati pojmove: mnogo, malo, vie, manje; uoavanje elemenata grupe i pridruivanje; uoavati ekvivalentnost izmeu grupa predmeta i naslikanih predmeta; formirati i diferencirati pojmove jednako, manje, vie; predstavljanje skupa grafikim izraajnim sredstvima; razvijanje kod dece interesa za kvantitativnim odnosima u skupu ili u pojavama; uoavati skupove od jednog i dva elementa; postepeno uvoditi decu u shvatanje da je broj osobina klase ekvivalentnih skupova; dalje razvijati prva saznanja o ekvivalentnosti skupova; oslobaati dete od neposredne percepcije na procesu kvantitativnih odnosa i razvijanje posredne, zrelije naine procenjivanja; razvijati pojam vie i manje u pojmove vie za jedan i manje za jedan; na saznanju o kvantitativnoj odreenosti skupa razviti pojam o broju; objasniti deci da shvate da je svaki naredni broj vei za jedan od prethodnog broja; ukazati na jednaku, ekvivalentnu vrednost skupova koje ine predmeti razliiti po veliini; nauiti gluvo i nagluvo dete da prilikom formiranja broja zanemaruje sva kvalitativna svojstva skupa i njihov raspored u prostoru i izgraditi saznanje da je broj nezavisan od ovih faktora; uoptavanjem voditi dete od imenovanog do neimenovanog broja.</p> <p>7</p> <p>2. U osnovi obrade imenovanih brojeva, lee dva elementa: a) neminovnost</p> <p>posedovanja veeg renikog fonda - Deca oteenog sluha usvajaju i koriste samo one rei koje im se daju, kojima su nauena. Usled toga se u njihovom reniku esto javljaju pojmovi ije znaenje nije potpuno i koje gotovo nikada ne koriste u svakodnevnoj komunikaciji. Nedovoljno jasni pojmovi uslovljavaju njihovu neadekvatnu upotrebu. Da bi se obavila bilo koja matematika operacija, prvo se mora oformiti kod gluve i nagluve dece odreini aktivni i pasivni matematiki renik. Njegova izgradnja mora da pone paralelno sa davanjem pojmova. i b) stvaranje pojma o razliitim jedinicama merenja</p> <p>3. Deca lake savlauju proste nego redne brojeve, jer se u savlaivanju rednih brojeva</p> <p>trai vii nivo govornog razvoja i ve odreena apstrakcija. Specifinost u govornojezikom razvoju usporava razvoj apsraktnog miljenja koje posebno dolazi do izraaja pri reavanju tekstualnih matematikih zadataka.</p> <p>4. Raunskim radnjama gluvi uenici relativno brzo i lako ovladaju, meutim, i ovde se,</p> <p>posebno u prvom i drugom razredu, javljaju neke specifinosti. Uenici se dugo zadravaju na brojenju putem dodavanja u okviru prve desetice. Gluva deca sa lakoom savlauju tablicu mnoenja, ali zato vrlo teko savlauju tablicu deljenja. Tablicu mnoenja u glavnom ue mehaniki i zbog toga umeju da pomnoe dva broja bez tekoa, ali ne umeju da ih rastave postupkom sabiranja. Usmeno sabiranje predstavlja poseban problem. ak i nakon savlaivanja svih aritmetikih radnji, ova deca ipak pokazuju sklonost da upotrebljavaju osnovnu operaciju dodavanja odnosno zbrajanja, u koju su najsigurnija.</p> <p>5. Gluvi uenici imaju znatna odstupanja u pravilnom zapisivanju raunskih radnji koje</p> <p>vre, a posebno radnji sa imenovanim brojevima. Kako kod gluvih, tako i kod ujuih</p> <p>8</p> <p>se naroito javljaju problemi u izraunavanju povrine, zapremine, odnosno kubne i kvadratne mere.</p> <p>6. Gluvi uenici se retko koriste usmenim raunanjem, ee pribegavaju zapisivanju.</p> <p>Ono za njih predstavlja poseban problem jer zahteva da pamte postavljeni zadatak, veliinu brojeva, kao i radnju koju treba primeniti u raunanju. Za ovakav mentalni napor oni se moraju pripremati jo od prvog razreda.</p> <p>7. Prelaz preko desetice je prva operacija u nastavi rauna koja zahteva mentalnu</p> <p>operaciju apstrahovanja, izdvajanja jedne celine u svesti, njeno pamenje i dodavanje ostataka. Na ovom prelazu treba se dugo zadrati zato to on predstavlja uvod u usmeno raunanje. On treba da bude to oigledniji sve dok deca ne usvoje mentalne operacije. Problem u asptrahovanju dovodi do problema u savladavanju prve desetice, dok se prilikom obrade prve stotine, problemi multipliciraju, jer se zahtevi uslonjavaju odreivanjem mesne vrednosti broja.</p> <p>8. Prilikom obrade prve stotine za gluve uenike predstavlja problem proirivanje</p> <p>brojnog niza do stotine. Ovo se moe izvriti pomou dve metode : a) proirivanje brojem do sto i b) proirivanjem pomou desetinog sistema, to predstavlja shvatanje desetice kao celine, pa onda njihove jedinice koje stvaraju nove brojne koliine.</p> <p>9. Kao sledei problem javljaju se numeracija i poziciona vrednost broja sa kojom se</p> <p>gluva deca sada prvi put sreu. Zbog ovoga je neophodno zadravanje na mesnoj vrednosti broja, uz grafiko predstavljanje i upotrebu raznih raunaljki.</p> <p>9</p> <p>10. Sabiranje i oduzimanje u okviru prve stotine zasniva se na vrsto usvojenim</p> <p>operacijama do broja 20.</p> <p>11. U okviru prve stotine dolaze i veoma vane operacije bitne za itav ivot, a to su:</p> <p>tablica mnoenja i tablica deljenja. Kod tablice mnoenja primenjuje se princip od lakeg ka teem i posebno se vodi rauna da tablice koje su ranije nauene pomau u zapamivanju narednih.</p> <p>PRELAZ SA KONKRETNOG NA APSTRAKTNO MATEMATIKO MILJENJE</p> <p>Problem postepenog prelaza sa konkretnog i oiglednog na apstraktno matematiko miljenje esto se reava korienje adekvatnih matematikih sredstava. U radu sa uenicima mlaeg kolskog uzrasta primenjuju se didaktiki oblikovane ilustracije sa to manje prateih detalje i tekstualnog objanjenja koji nisu u funkciji postavljenog zadatka. Da bi se zadovoljio slikovni karakter miljenja koji dominira kod sluno oteene dece, prilikom usvajanja odreenih matematikih relacija, pored zapisivanja simbola na tabli ili u svesci, neophodno je koristiti i prirodnu gestikulaciju ruku. Najee se radi o prirodnim gestovima za koje nije potrebna posebna obuka jer su proizvod prirodnog oponaanja radnje ili crtanja u vazduhu i prikazivanja simbola rukama. Na starijim uzrastima nivo apstrahovanja se poveava, razvija se bolja tehika u reavanju zadataka i matematiko miljenje postaje loginije, pa se dominantna upotreba slikovnog materijala, kao i pomo gestovima, smanjuje, a poveava se obim i sloenost pisanog teksta.</p> <p>GESTOVNI ZNACI I MATEMATIKI SIMBOLI</p> <p>10</p> <p>Gestovni znaci analogni matematikim grafikim simbolima koji se koriste u radu sa decom oteenog sluha izgledaju ovako:</p> <p>+</p> <p>-</p> <p>=</p> <p>Vano je, naroito ako dete ne poznaje jezik ili nije dovoljno pismeno na poetku kolske godine, upotrebljavati vizuelne oznake ak i kada se za njih ne daju verbalni ekvivalenti. Ove simbole nazivamo neverbalnim matematikim znacima. Isto tako, upotreba drugih, nekonvencionalnih grafikih simbola moe nam pomoi kod razvoja prepoznavanja predmeta. Na primer oznake:</p> <p>11</p> <p>ZAOKRUI</p> <p>PRECRTAJ</p> <p>OZNAI</p> <p>Kada se sistematski ponavlja, deci nije teko da shvate da u prazan kvadrati treba upisati odreeni iznos. Nacrtani skupovi ili podskupovi, ograuju se kod Venovih dijagrama razliitim krivuljama. Na sledeim slikama su dati primeri za takvo ograivanje.</p> <p>Kod dece oteenog sluha (posebno kod onih koja imaju velika oteenja sluha) je primarna vizuelna informacija. Ovo se odnosi i na sadraje na tabli i na usmeno objanjavanje sadraja od strane razrednog nastavnika. Taj optiki kanal deluje linearno, to znai da e dete, ukoliko skrene pogled, izgubiti nit i tako dobiti nepotpunu informaciju, s toga je, u nastavi matematike kod gluve i nagluve dece veoma vano koristiti tablu. Kod frontalnog rada, da bi nastavnik deci mogao objasniti razliite sadraje, neophodno je korienje svih raspoloivih kanala i sredstava kojima se mogu davati informacije. Informacije u matematici moraju biti egzaktno, a ni u kom sluaju pripovedaki izraene. Nastavnik razredne nastave u optimalnim sluajevima mora preduzeti sve da pomogne usmenu i pismenu verbalnu informaciju i uvek mora voditi rauna o stepenu jezike razvijenosti svakog uenika.: kod preostalih ostataka sluha mora se pobrinuti da uenici koriste odgovarajue individualne ili grupne aparate. Kod teih oteenja sluha mora se koristiti i daktilologijom, koja pomae prijem usmene informacije. Daktilologija je posebno pogodna za to, jer angauje samo jednu ruku, dok druga ostaje slobodna za pisanje po tabli, dranje predmeta i drugo. Zbog toga je najbolje, ukoliko je nastavnik desnoruk, daktilologiju izvoditi levom rukom. Daktilolokim putem mogu se prikazati i brojevi:</p> <p>12</p> <p>13</p> <p>*Jednoruni prikaz brojeva od 0 do 20</p> <p>Za ekspresiju brojeva druge desetice (a i daljnjih desetica) ovim osnovnim daktiloloki...</p>