VAD, HUR OCH VARFÖR I SLÖJDÄMNET - Simple umu.diva- 1070235/FULLTEXT01.pdf · VAD, HUR OCH VARFÖR…

  • Published on
    12-Sep-2018

  • View
    212

  • Download
    0

Transcript

  • VAD, HUR OCH VARFR I SLJDMNET

    Textillrares uppfattningar om innehll och undervisning i relation till kursplanen

    sa Jeansson

  • !Institutionen!fr!estetiska!mnen,!Ume!universitet!This!work!is!protected!by!the!Swedish!Copyright!Legislation!(Act!1960:729)!!sa!Jeansson!ISBN:!978R91R7601R638R1!ISSN:!1650R8858!!Doktorsavhandling!i!Pedagogiskt!arbete,!nr!74.!Omslagsbild:!Henrietta!Jeansson!Alalehto!Omslagslayout:!Gabriella!Dekombis!Elektronisk!version!tillgnglig!p!http://umu.divaRportal.org/!Tryck:!Umu!Tryckservice!!!Ume,!Sweden!2017!

  • The thesis deals with questions of how the purpose and content in the Swedish school subject Sloyd can be understood in the present, some years after a new curriculum came into effect in 2011. Through sloyd teachers stories of their knowledge and the historical traces that have left a mark on their teaching, such as older syllabuses and mediated experiences, the intention was to examine the pedagogical thinking that forms the classrooms activities. The overall purpose was to develop knowledge of what shapes the design of sloyd, based on how the subject is expressed in the syllabus and in teachers' understandings of teaching and the subject. Based on previous knowledge and interviews, a hermeneutic research process was designed and developed over time. Seventeen semi-structured interviews with textiles teachers where conducted, recorded and transcribed for the study. The hermeneutic interpretation process involved repeatedly reading and listening, and the material was coded using the digital analysis tool ATLAS.ti. Through repeated reading of the codes, three overarching themes were found: Textiles teachers' perceptions of Sloyds purpose and content, Textiles teachers teaching, and Manual and intellectual work in unity. The perspective of curriculum theory using a frame factor model was intended to highlight how Sloyd manifests itself at different levels of interpretation, which may impact how sloyd takes shape in the classroom. For a functional perspective on the study's data, didactic theory was used with a focus on subject didactics. The transformation phase is central to the shaping of Sloyd, where teachers beliefs and perceptions about the subject will influence their interpretation of the syllabus. Shulman's model of pedagogical thinking and action linked to pedagogical content knowledge, PCK, formed the basis for the analysis together with theoretical perspectives on teachers pedagogical thinking as Kansanen and Hansn describes it. In summary, two levels of pedagogical thinking are distinguished by analysis. Firstly, based on those teachers who transform and implement teaching in sloyd based on an interpretation that follows the syllabus closely, and secondly, based on those who proceed from an interpretation that is closer to sloyds field of knowledge, based on handicraft. This resulted in two subject conceptions relating to sloyd. Teachers can ascribe to one of these, or move between them in the different phases of pedagogical planning and reflection. The conclusions also include an understanding of why the knowledge requirements in the syllabus largely relate to the students expressing themselves in words regarding their learning and their choices during the process. The curriculum is results-oriented and the knowledge that is evaluated must therefore be measurable and comparable, and be made possible to learn through the subject content. It can also be interpreted as an approximation of a practical knowledge culture to a theoretical knowledge culture, and therefore a legitimation of a practical subject in the school context that elementary school constitutes.

    Keywords: craft education, hermeneutical research process, interviews, knowledge requirements, Lgr11, PCK, secondary school, teachers pedagogical thinking, teacher thinking, transformation

  • Min frfrstelse av forskarutbildningen var att det inte skulle vara lika jobbigt och krvande som att springa lngt. Vanligt r att ett lnglopp bde innehller stunder dr man vet att man kommer att klara sig i ml inom rimlig tid, men lika vanligt r att knna att man inte kommer att klara det, utan frmodligen kommer att msta bryta bakom nsta krk eller om en kilometer eller tminstone s fort det lutar lite uppfr nsta gng. Att ha en mil kvar nr det knns som att man hellre vill lgga sig i diket, r frmst en mental utmaning. Min taktik brukar vara att g nr det r fr jobbigt att springa, s lnge de inte drar snret r det bara att fortstta. ven under avhandlingsarbetet har pannbenet knts som den mest anvnda delen av huvudet de gnger jag velat ge upp. Jag har promenerat flera perioder, korta eller lnga, men dremellan har funnits strckor d jag knt att trningen varit tillrcklig fr att komma i ml och bli frdig med avhandlingen. Jag har tagit upp farten igen.

    Nu nrmar jag mig slutet p det hr loppet. Jag knner att jag kommer att klara det, g i ml och f en medalj. Nu nr arbetet r klart, liknar det inte ett maratonlopp mer n till metoden som beskrivits ovan. Arbetet har tagit mer av min kraft under en lngre tid n jag kunnat frestlla mig eller verblicka. Mlet har inte funnits i sikte. Men nu r boken liksom en medalj, det yttre beviset fr att jag har gjort det hr. Men min tolkning av resultatet r ngot annat. Arbetet har ocks gett kraft och ven nya insikter, om mig sjlv och om livet. Nu r det dags att summera mina intryck och tacka dem som sttt vid vtskekontrollerna lngs vgen.

    Frst vill jag rikta ett stort tack till alla lrare som deltagit i intervjuerna. Utan er hade inte studien gtt att genomfra p det stt som jag ville gra. Det var ocks vldigt roligt f intervjua er! Stort tack ocks till mina handledare, Britt-Marie Styrke, Inger Landstrm och Anders Marner, fr att ni fljt med p den hr turen och hjlpt mig hlla farten och riktningen. Ni har peppat mig i alla vder. Tack! Jag vill ocks rikta ett tack till alla sljdarna p fyran, mina kollegor inom alla materialomrden, fr att ni d och d visat intresse fr vad jag hllit p med under de hr ren. ven tack till vriga kollegor p Estetiska institutionen fr en fin arbetsmilj, och till Gunnar och Emil fr teknisk support av olika slag som en doktorand behver.

    Jag vill ocks tacka de personer som varit lsare av mina texter vid ngra specifika tillfllen: Sie von Gegerfelt Kronberg som opponerade vid mittseminariet. Hans rtegren, Stina Wikberg, Erik Sigurdson, Stina Westerlund, Anna Widn och Frida Marklund har lst kapitel och gett mig vrdefull feedback. Inger Erixon Arreman gav vrdefull hjlp fr att komma vidare vid slutseminariet. Anna Lindqvist har till sist lst igenom nstan hela avhandlingsmanuset, och positivt puffat mig framt. Tack ocks alla andra som deltagit i seminarier, visat intresse och diskuterat mitt arbete.

    Speciellt vill jag ocks tacka Anna Widn och Stina Westerlund, fr diskussioner, uppmuntran, festligheter och allt annat. Nu r jag ocks klar. Puh! Och Anna, nu blir det inga mer sen, ngonsin mer.

    Till sist vill jag snda ett varmt tack till mina nrmaste: Mamma, pappa, Johanna & Jocke och Lars & Klara med familjer - fr std, intresse, hmtningar och grillningar. Tack ocks till Irne, Evert, Monica och Ove. Tack till Tage som under delar av processen varit ett stort std och hjlpt mig att tro p medalj nr jag snubblat, inte bara p lngpassen. Mina barn Henrietta, Cornelia och Manfred, ni har lrt mig en massa viktiga saker om livet under den hr tiden. Glm inte det. Att utbyta gldje och tankar med er tre r det bsta!

    sa Jeansson Ume 23 januari 2017

  • 1. Inledning 5!!!!!!!!!!!

    2. Tre spr i sljdmnets utveckling 15!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

    3. Forskningsversikt 50!!!!!!!

    4. Teoretiska perspektiv 67!!!!!

  • !!!!!!!!!!

    5. Metodansats och forskningsprocess 85!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

    6. Textillrares uppfattningar om sljdmnets syfte och innehll 107!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

  • 7. Textillrares undervisning 129!!!!!!!!!!!!!!!

    8. Manuellt och intellektuellt arbete i frening 147!!!!!!!!!!!!!!

    9. Analys 162!!!!!!!!!!!!

    10. Diskussion - i spren av mneskonceptioner och ord 185!!

    Summary 192!

    Kllfrteckning 213!

    Bilagor !

  • 5

    Hsten 2015 pgick en debatt i svenska medier dr sljdmnet ifrgasattes p grund av dess pstdda fokus p hantverkskunskaper och dess brist p nytta fr det samtida samhllet (bl.a. Marteus, 2016). Fretrdare fr lrarutbildning i sljd gav drp uttryck fr att mnet frndrats och anpassats till nutida individuella och samhlleliga behov av kunskaper (Dalns & Hasselskog, 2016; Lantz, 2016). Vad blir konsensus av en sdan diskussion? Mnga har en bild av sljd som ett mne dr man tillverkar sljdalster p ett mer eller mindre skickligt stt. Borg (1995, s.153) skriver:

    Efter debatten minns vi kanske i bsta fall att sljdmnet diskuterades och hamnade i blsvder ett tag, men i dagens Sverige kan det vara svrt att framhlla vikten av att lra sig tlja en smrkniv nr landets PISA-resultat gr nert.1 Det finns en allmn tilltro till att liknade tester har betydelse fr skolan. De gnger sljdmnet frekommer i nationell diskussion eller debatt i medier r nr frslag dryftas om att byta ut mnet mot ngot mer tidsenligt och samhlls-inriktat, till exempel mer matematik, idrott eller programmering.2 De som kommer till frsvar i media r lrarutbildare, hemsljdsfretrdare eller en och annan kulturskribent. P lokalt plan r det varje enskild lrares ansvar att beskriva sljdmnets nytta fr elever och frldrar, ngot som kanske inte alltid r s enkelt (Skolverket, 2015b). Hur kan sljdmnets innehll frsts mot bak-grund av att den kunskap som traditionellt vrderas hgst i skolans kontext bygger p vetande och r av teoretisk art (jfr Carlgren, 2015)?

    1 PISA: The Programme for International Student Assessment (Wahlstrm, 2015). 2 Johansson har tidigare uppmrksammat att det varit svrt att officiellt diskutera sljdmnet d forskning saknats kring aktiviteter i sljd (Johansson, 2002). Det har ven frekommit en medial diskussion angende s.k. teoretisk sljd.

  • 6

    Utgngspunkten fr avhandlingen r att sljdmnet, liksom skolan i vrigt, har frndrats med samhllsutvecklingen ver tid, men kanske srskilt sedan lro-planen Lgr 11 infrdes (Skolverket, 2011a).3 I Nationella utvrderingen 2003, NU03 (Skolverket, 2005, s. 84), uppmrksammades att sljdlrare talade mer om grande n om lrande i grandet.4 Detta togs s smningom som utgngspunkt fr frndringar i den kommande lroplanen, Lgr 11. Med fokus p betygen och kraven p olika betygsniver fr att lyfta fram elevers lrande, utformades kunskapskrav fr att gra lrandet synligt (Skolverket, 2011b; 2015b). Jmfrt med tidigare kursplaner, formuleras numera kunskapskrav i sljdmnet som till stor del syftar till bedmning av andra delar av mnet n arbetet med hantverk.5 Kunskapskraven i nu gllande kursplan stller krav p att elever ska kunna uttrycka sig i ord kring sitt lrande och sina val under arbetsprocessen, fr att synliggra lrandet i sljdmnet (Skolverket, 2011a; 2011b). Det innebr att sljdlrare behver undervisa s att eleverna ges mj-lighet att utveckla den frmgan. Kunskaper som kanske tidigare bedmdes ordlst, genom uppvisade frdigheter i hantverket och frstelse i medvetna sljdprocesser (Westerlund, 2015) ska nu beskrivas med ord av bde lrare och elev. Det medfr att en multimodal undervisning (Lundgren, 2012) aktualiseras i sljdmnet, och lrande kan frutom hantverksarbete ta form genom skrift, tal, bilder och IKT. Det signalerar ett nytt stt att arbeta mot delvis nya ml i sljdmnet och frgan r hur sljdlrare gr fr att hantera detta.

    Samtidigt sger min erfarenhet, som textilsljdslrare i grundskolan och lrar-utbildare, att sljdlrare ofta ger en bild av sljdmnet som hantverksbaserat och drmed framhller mnets praktiska sida. vergngen till den nya lro-planen frefaller drfr ha medfrt vissa utmaningar. Den senaste nationella mnesutvrderingen, Sljd i grundskolan, NU13, ger bilden av att sljdlrare tv r efter infrandet av Lgr 11, hade svrigheter att frst mnets fyra kunskaps-omrden. Och trots att dessa ska ing i undervisningen uppgav flertalet lrare i utvrderingen att de inte ndrat sitt undervisningsinnehll men dremot behvde fortbildning inom flera av de nya omrdena (Skolverket, 2015b). Det finns tecken p, vilket forskning visar, att sljdlrare br p en frstelse av mnet grundad p tradition, erfarenhet och intresse (Borg, 2001; Hasselskog,

    3 Lgr 11, Lroplan fr grundskolan, frskoleklassen och fritidshemmet 2011. 4 Begreppet grande anvnds i Nationella utvrderingen 2003 (Skolverket, 2005) och ven i den film om sljdmnet som lnkas frn Skolverkets hemsida (Skolverket, 2012). Grande kan frsts innehlla lrande, ven om det inte uttalas specifikt. Molander (1996) skriver till exempel om den reflekterande praktikern hos Schn (1983), som i grunden r en uppmrksam och lrande praktiker. 5 Med tidigare kursplaner avses: Lpo 94, Lroplaner fr det obligatoriska skolvsendet och de frivilliga skolformerna och Kpl 2000, Grundskolan kursplaner och betygskriterier (Skolverket, 1994; 2000a).

  • 7

    2010). Mjligtvis r sjlva lrandet underfrsttt nr sljdlrare talar om grande som det beskrevs i NU03. Hr kan anas ett spnningsflt mellan sljdlrares bild av mnets innehll och kunskapskravens formulering i sljd-mnets kursplan, Lgr 11 (Skolverket, 2011a). Det finns anledning att underska lrares frstelse av sljdmnet och hur den erhllits, men ven hur den relateras till gllande kursplan och hur den tas i ansprk fr att realisera densamma.

    Avhandlingsarbetet behandlar frgor om hur sljdmnets syfte och innehll kan frsts i nutid, ngra r efter att en ny lroplan brjade glla 2011. Genom sljdlrares berttelser om sin kunskap och de historiska spr som ger avtryck i deras undervisning, som ldre kursplaner och frmedlade erfarenheter, r avsikten att underska det didaktiska tnkande som formar klassrummets aktiviteter. Vilka didaktiska val grs infr och i undervisning i sljdmnet idag? Hur formas sljdmnet och p vilka grunder?

    Begreppet sljd anvnds idag fr olika typer av verksamhet dr olika sorters material bearbetas till ett sljdfreml (Hartman, 2014). Sjlva sljdbegreppet kan definieras p flera stt, och i avhandlingen avses den sljd som bedrivs inom ramen fr skolmnet sljd i den svenska obligatoriska grundskolan, dr det syftar till vissa uppstllda ml. Skolmnet sljd r en avgrnsning till fljd av ett urval, frn ett strre kunskapsomrde, och r en konstruktion med pedagogiska och didaktiska syften. Drmed skiljer det sig frn den sljd som fretas utanfr skolkontexten, till exempel hemsljd, hantverk, konsthantverk, konstsljd eller det som kan benmnas husbehovssljd. Sljden utanfr skolan kan ha olika innebrd och funktion och frekommer i olika sammanhang i samhllet, som hobby, i social verksamhet, hantverksyrke eller i konstnrlig verksamhet (se t.ex. Hasselskog, 2010; Hartman, 2014; Laginder & Stenien, 2009).

    Lindfors beskriver att det r mjligt att definiera en generaliserad krna fr sljd- och hantverksomrden som r gemensam fr svl allmnbildande som yrkesutbildande omrden p olika utbildningsniver. (Lindfors, 1999b, s. 80). Krnan skulle enligt Lindfors f en kontextbunden uttrycksform frst nr den ingr i ett sammanhang, som till exempel r pedagogiskt men ven kan ligga utanfr en skolkontext (Lindfors, 1999b). I freliggande avhandling anvnds begreppet sljdens kunskapsomrde fr att begreppsliggra denna s.k. krna i betydelsen av det hantverksomrde som ligger till grund fr lrares urval av

  • 8

    innehll infr utformningen av sljdmnet, men som allts ocks kan vara grund fr sljd i andra kontexter.

    Sljd r ett omfattande kunskapsomrde utan fasta grnser. Utgngspunkten i avhandlingen r att sljden omfattar praktiska och teoretiska kunskaper om och i hantverk och hantverkskunnande, inbegripet dess arbetsprocesser. Det prak-tiska arbetet med hnderna, hantverksskicklighet och grande, kan beskrivas som handlingsburen kunskap, i de fall det behver definieras och srskiljas frn uttalade teoretiska kunskaper. Kunskapsomrdet sljd, hantverket, har en stark tradition av det som ibland kallas tyst lrande och tyst kunskap (Jernstrm, 2000).6 Ibland finns uppfattningar om sljdmnet som delvis ordlst. Cederblad (2007) beskriver upplevelse och lrande genom frevisning. Den kunskap som beskrivs som handlingsburen kan uttryckas p fler stt n genom talet, och r sledes inte tyst (Oja, Sjberg & Johansson, 2014). Kunskap med grund i praktiken innehller ven tnkande och reflektion (se Carlgren, 2015). Att gra och tnka r msesidigt beroende i sljd och leder (ibland) till en produkt, en artefakt. Det r en annan kunskapsprodukt n i andra mnen. I avhandlingen kommer begreppen hantverk och handlingsburen kunskap att anvndas.

    Nya kunskapskrav stlls p elever fr att erhlla sljdbetyg i och med Lgr 11. Sljdspecifika begrepp ska anvndas i undervisningen och elever ska kunna uttrycka sig i ord kring sitt lrande och sin process. Det stller ven krav p lraren att undervisa med fokus p reflektion och att erbjuda ett mnesinnehll som r mjligt att stta ord p, till exempel faktakunskap och begrepp fr en arbetsprocess. Den handlingsburna kunskapen inom sljdmnet mste ge bety-dande plats t kunskapskrav avsedda att bedma frmgor som kan uttryckas med ord. Det r i relation till detta som denna avhandling tar sin utgngspunkt. Vad hnder med den handlingsburna kunskapen, den kunskap som varit det centrala i mnet och i textilsljdslrarnas kompetens, och vad hnder med undervisningen, nr kraven att stta ord p frmgor och begrepp fr kat utrymme i kunskapskraven och drmed i bedmningen? Vad hnder med sljdmnet om det som frmst bedms r att stta ord p den frmga som beskriver kunskapen i ord, t.ex. att motivera, formulera, ge omdme eller fra 6 Begreppet tyst kunskap utvecklades och presenterades av Polanyi i The tacit dimension (1966). Han utgick frn att vi vet mer n vi kan formulera, t.ex. nr vi cyklar, simmar eller kr bil. Tyst kunskap anvnds ofta i samband med hantverk och undervisning i hantverk och innebr att det r svrt att med ord frklara hur man ska utfra hantverket, istllet visas momenten med hnder eller kropp (Jernstrm, 2000).

  • 9

    resonemang? Hur viktigt r det egentligen att uppn de syften som kursplanen i sljd beskriver, genom just sljdande? Man skulle kunna anta att kunskaps-kraven skapar ett incitament fr att frndra undervisningen s att eleverna kan bedmas enligt dem. Fr detta krvs ocks att lrare br p en bredd och ett djup som inte syns i kursplanen, Lgr 11, men som kan tas i ansprk och ocks r en frutsttning fr tolkningen av den.

    I Skola fr bildning (SOU 1992) identifierades olika kunskapsformer. Dessa brukar i grundskolans kontext kallas de fyra F:en: fakta, frstelse, frdighet och frtrogenhet. Begreppen som formulerats av Carlgren betecknar olika former fr kunskap i grundskolans mnen och ska betraktas som ickehierarkiska. Enligt den utvidgade frstelsen av kunskapsbegreppet, som formulerades i samband med lroplansreformen 1994, innefattar begreppet kunskap ven frdigheter (Carlgren, 2012; SOU 1992). Det innebr att grundskolan sedan 1994 endast har ett kunskapsbegrepp som innefattar olika kunskapsformer (SOU:1992; Skolverket, 1994; 2011a).

    Carlgren (2015) klargr att ett skolmne har perspektiv av bde teori och praktik, vilka samspelar och frutstter varandra fr att bilda en helhet av skolmnet. Trots detta tycks grundskolan fortstta knyta kunskapsbegreppet till s.k. teoretisk kunskap, vilket ger uttryck fr en skillnad mellan formulerad och uppfattad kunskapssyn. De kunskaper som mts p nationell och internationell niv r t.ex. teoretiska. Carlgren (2015) beskriver att vsterlndsk kunskaps-tradition, grundad i vetenskap och filosofi, knutit kunskapsbegreppet till teoretisk kunskap, vilken bygger p tnkande framfr praktiskt arbete, med innebrd av vetande istllet fr kunnande.

    Enligt Carlgren har det kommit att bli grunden fr den kunskapsuppfattning som skolan bygger p. Och ven om samhllsfrndringar fr konsekvenser fr lrares kunskapsuppdrag, t.ex. genom frndrade lroplaner, finns tidigare kunskapssyner inbakade i det Carlgren (2015, s. 21) kallar det traditionella utbildningsparadigmet. Hon beskriver den kunskapsteoretiska praktikvnd-

  • 10

    ningen under 1900-talet som frmst inriktats p kritik av ett dualistiskt tnkande, vilket t.ex. gr tskillnad mellan teori och praktik eller tanke och handling. ven uppfattningen att handling grundar sig i tankar, vilka skulle komma fre handlingen r freml fr kritik. Med den kunskapsteoretiska praktikvndningen fr praktiken fretrde framfr teorin. Den har enligt Carlgren (2015) inneburit en insikt om att kunskap r frankrad i praktik och drmed i grunden praktisk.

    Teoretiska inslag i ett praktiskt skolmne kan syfta till en strre legitimitet inom kontexten svensk grundskola. Tre former fr teoretiskt innehll relaterat till s kallade praktiska skolmnen beskrivs av Carlgren (2015). Dessa r: innebrden av fakta som bakgrundsinformation, planeringsfas som teoretisk legitimering av det praktiska arbetet, samt reflektion ver utfrd process.

    Bakgrundsinformation kan syfta till att skapa ett sammanhang fr det praktiska arbetet. En planeringsfas utgr frn att tnkandet kommer fre praxis. Skriftlig planering har ocks funktionen att frbereda elevens egna mer sjlvstndiga arbete. Om planeringen blir fr styrande kan den minska mjligheterna att utveckla en produkt under det praktiska arbetets gng. Carlgren (2015) beskriver ven att skriftliga uppgifter kan f funktionen att visa elevens frmga att formulera sig skriftligt snarare n att visa frstelse fr sjlva mnesinnehllet. Den tredje formen fr teoretiskt innehll, reflektion, r egentligen en form dr teorin inte kommer fre praktiken utan dr tanken i stllet utgr frn sjlva handlingen. Carlgren terger Schn som beskriver detta som reflektion i handling vilket frilgger handlingens tankemssiga sida. Reflektionen ger en tskillnad mellan tanke och handling, men det praktiska experimenterandet utvecklar ven tnkandet (Carlgren, 2015).

    Att grundskolans verksamhet ska vila p vetenskaplig grund och beprvad erfarenhet, regleras av skollagen (SFS 2010:800). D sljdmnet r ett av alla likvrdiga mnen i grundskolan, gller det frsts ocks fr sljd. Begreppen kan uppfattas p olika stt inom olika discipliner och p olika niver i skolsystemet. Vetenskaplig grund och beprvad erfarenhet innebr i korthet att ett skolmne bygger p systematiskt prvad, problematiserad, kritiskt granskad, dokumenterad och delad kunskap och erfarenhet (Skolverket, 2013).

    Frgor kopplade till skollagens formulering beprvad erfarenhet och veten-skaplig grund har varit aktuella i media (SFS 2010:800. 1 kap. 5 ; Jllhage,

  • 11

    2013; Arevik, 2013). Det har uppmrksammats att mnga lrare r okunniga om begreppens innehll och innebrd. Det gller ven lrare som undervisar i mnen med starkare koppling till en vetenskaplig grund n sljdmnet. Fr mnga lrare tycks begreppen beprvad erfarenhet och vetenskaplig grund vara oknda och det finns ocks uppfattningar om att sljdmnet saknar vetenskapligt innehll (Vetenskap och allmnhet, 2013; Riksrevisionsverket, 2013). Skolverket har drfr haft anledning att frklara innebrd och anvndning av begreppen beprvad erfarenhet och vetenskaplig grund (Riksrevisionsverket, 2013; Skolverket, 2013).

    Skolverket beskriver att uttrycket om beprvad erfarenhet anvnds i samband med yrkesprofessioner i komplexa verksamheter fr att verbalisera och dela tyst kunskap. Den beprvade erfarenheten br prvas kollegialt, dokumenteras, genereras under en lngre tid och av mnga, och blir en del av lrares samlade erfarenheter. Skolverket definierar ocks att den inte r snv, personlig, muntlig eller kortsiktig (Skolverket, 2013, s. 10f.). Ur Riksrevisionsverkets definition:

    Erfarenheterna av att arbeta som textillrare i svensk grundskola under fem r i brjan p 2000-talet, bidrar till min frfrstelse och till sttet att nrma mig en form fr studien. Upplevelsen i arbetet som textillrare var att sljdmnet var olikt andra skolmnen, dels till innehll, men ocks i hur man talade om mnet. Jag frstod att skillnaderna dels handlade om utbildningen till textillrare, som till stor del var praktikbaserad, men ocks om olika mnens frhllande till varandra i skolkontexten och i relation till samhllet (jfr Carlgren, 2015). Skolans rektor framhll att alla mnen hade samma vrde och att det inte fanns ngot som kan benmnas krnmnen i grundskolan. nd fanns frestllningen om skillnader i kollegiet (jfr Lindgren, 2006). Senare har jag p ett mer teoretiskt plan frsttt, att det handlar om en strukturell syn p vilken typ av kunskap som anses viktig. Men i mtet med dessa attityder frstod jag inte hur vissa andra lrare, eller frldrar, kunde se sljdmnet eller andra estetiska och praktiska mnen som ngot mindre viktigt fr elevernas lrande.

    Den d aktuella kursplanen, Kpl 2000 (Skolverket, 2000a) var ett otydligt arbetsdokument dr det inte stod ngonting om val av mnesinnehll, men den

  • 12

    gjorde mig uppmrksam p vikten av sljdprocessen. Med tiden formades en egen syn p mnesinnehllet grundad i hantverkstekniker och en syn p sljd-processen i Kpl 2000 som vergripande arbetsmetod och en slags teoretisk modell fr arbetsgngen. Att undervisningen byggde p praktiknra erfarenhet och praktisk kunskap gjorde att sljd var ett mne som det var svrt att prata om p arbetsplatsen. Jag upplevde att jag inte hade samma tillgng till ett talat sprk om det skolmne jag undervisade i, som jag uppfattade att kollegorna hade. Alla som gtt i svensk skola har erfarenhet av sljd frn sin skoltid, och mnga minns om de var bra eller dliga i mnet. Men ytterst f verkade ha erfarenhet av att tala om vad de gjort och lrt sig eller vad det skulle vara bra fr.

    Att som sljdlrare tnka att sljdmnet r olikt andra mnen var kanske bara ett stt att uttrycka det jag inte hade ord fr d, att sljdmnets kunskaps-omrde och former behvde problematiseras. Men att det ocks handlade om olika syn p vilken kunskap som anses viktig i skolans kontext och i samhllet. Nr jag nu ser tillbaka och verblickar frutsttningarna fr diskussion till exempel om sljdmnets betydelse fr eleverna, ser jag att de fr min del var ganska obefintliga. Utan sdana verktyg frn utbildningen, var jag inte delaktig vare sig i lokal eller nationell diskussion om sljdmnets innehll och utveckling eller tog del av forskning p omrdet. Numera finns en livligare diskussion mellan sljdlrare som mjliggjorts genom kommunikation ver internet. Det r hgst troligt att alla delar av min frfrstelse inte r generell fr alla textillrare. Dremot r frfrstelsen grunden fr de frgor jag stller utifrn att det fortfarande tycks vara svrt att tala om sljdens innehll och syfte i dagens samhlle. Att problemomrdet hrstammar i skolans praktik utgr ven frankringen i forskarutbildningsmnet Pedagogiskt arbete.

    Syftet med studien r att utveckla kunskap om vad som formar gestaltningen av sljdmnet, utifrn hur mnet tar sig uttryck i kursplanens formuleringar och i textillrares uppfattningar om undervisning och mnets innehll och former. Fljande frgestllningar avser besvara avhandlingens syfte:

    1. Hur beskriver textillrare sljdmnets innehll och syfte? 2. Hur gestaltas sljdmnet i textillrares beskrivning av sin undervisning? 3. Hur tolkar textillrare kursplanens krav p att elever ska stta ord p sitt

    lrande? Vilken betydelse fr dessa krav fr undervisningen och

    hantverksarbetet?

  • 13

    Sljdmnet innehller tre materialomrden, vilka i tolkningen av kursplanen ofta formas till tv (huvudsakliga) sljdinriktningar, textil samt tr och metall. Ibland ses dessa ocks som tv olika mnen trots att de formulerats som ett mne sedan 1980 (se t.ex. elevbeskrivningar i NU13, Skolverket, 2015b). I avhandlingen studeras hur sljdmnet tar sig uttryck genom kursplanen, men med huvudsakligt fokus p textillrares berttelser om hur mnet gestaltar sig genom textilsljd. S lngt mjligt anvnds ur avhandlingens perspektiv begreppet materialomrden, med hnvisning till att begreppet formulerats fr Lgr 11 och beskriver den aktuella grund fr uppdelning som kan gras av mnet p olika stt. Avgrnsningen fr studien har orsaker som bygger p min frfrstelse och erfarenhet av att ha arbetat som textillrare. Och det frmsta sklet till min avgrnsning r att forskningsproblemet har sin grund i praktiken, i mina erfarenheter av undervisning och skolkontext, vilket kort beskrivits ovan. Metodologin har grund i att forskaren anvnder sin frfrstelse. Sljdinriktningarna har visserligen samma kursplan och kunskapskrav, men min uppfattning r att undervisning och arbetsgng skiljer sig t p avgrande stt, liksom den hantering och undervisning som relaterar direkt till sjlva materialet. Som grund fr avgrnsningen har jag drfr valt att anvnda min frfrstelse och tolkning av vad som krvs av en textillrare i mtet med sljdmnets kursplan, med avseende p kunskaper och uppfattningar om mnet.

    Nr begreppen sljd och sljdmnet anvnds i avhandlingen, avses hela sljdmnet, med betoning p att materialomrdena har gemensam kursplan med gemensamma kunskapskrav. Textilsljd avser endast den textila delen av sljdmnet, vilken skapas i tolkningen av kursplanen i sljd. Nr de intervjuade lrarna talar om sljdmnet avses det egna materialomrdet, textilsljd, om inte annat anges.

    Nr begreppen textillrare eller studiens lrare anvnds, avses lrare inom det textila materialomrdet tillika de lrare som intervjuas fr studien. D de intervjuade textillrarnas utsagor ligger till grund fr resultaten, frekommer dess benmning ofta. Begreppet sljdlrare anvnds nr textens sammanhang kan antas glla lrare inom alla materialinriktningar, dvs. bde textil- samt tr- och metallsljdslrare.

    D frgestllningarna rr textillrares erfarenheter och uppfattningar om innehll och undervisning samt deras transformering av kursplanen, r det

  • 14

    textillrare sjlva som kan bertta om det. Min ingng till studien r att det finns en social verklighet som gr att studera och att kunskapen som eftersks har formen av frstelse (Sohlberg & Sohlberg, 2009). Avhandlingsarbetet har allts en idealistisk utgngspunkt dr frstelsen och kunskapen kommer ur de frestllningar om verkligheten som lrare kan frmedla i tal. Utifrn den subjektsposition jag antar, nmligen utsikten frn min frfrstelse av vad det innebr att vara textillrare, produceras empirin genom intervjuer med textillrare.7 Empirin skildrar en social verklighet och drmed olika uppfatt-ningar om vari sljdmnet bestr, och empirin r ett medel fr att synliggra detta. Lrarnas rster bildar empirin, men i linje med Nyln (2005) menar jag att dess sammantagna rst inte kan hras av sig sjlv, den behver en forskare som terger den. Studien r drfr s lngt det r mjligt induktiv med en hermeneutisk ansats (se vidare kap. 2, Metod).

    Avhandlingen innehller tio kapitel. I kapitel 1 har forskningsproblemets bakgrund presenterats och utmynnat i syfte och frgestllningar. Avgrnsningar och studiens utformning har presenterats. I kapitel 2 beskrivs en historisk och nutidsorienterad bakgrund till studien och aktuell kursplan fr sljdmnet presenteras med avseende p relevans fr studien. I kapitel 3 ges en orientering i tidigare forskning inom angrnsande omrden, i huvudsak presenteras forskning om sljdmnets didaktik ur ett undervisningsperspektiv. Kapitel 4 presenteras studiens teoretiska perspektiv och analytiska redskap. Metodavsnittet som fljer i kapitel 5 beskriver frfarandet, dvs. studiens delar samt metodologiska och forskningsetiska vervganden. Andra delen av avhandlingen innehller resultat i kapitel 6-8, dr varje kapitel presenteras inom ett tema: textilsljdens mnesinnehll, textillrares undervisning samt manuellt och intellektuellt arbete i frening. Pfljande kapitel 9 innehller analys och det avslutande kapitlet 10 bestr av avhandlingens diskussion. Sist finns en engelsk sammanfattning.

    7 En subjektsposition kan liknas vid en plats, en utsiktspunkt varirn den uppfattade verkligheten iaktas (Magnusson & Marecek, 2010).

  • 15

    Bakom utvecklingen av enskilda skolmnen i dagens lroplan, Lgr 11, Lroplan fr grundskolan, frskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket, 2011a), ligger stora frndringar av det svenska skolsystemet, till fljd av samhllsutveckling och frndrade ider om skolans funktion och syfte. Freliggande kapitel tar sin brjan i en presentation av sljdmnets kursplan i Lgr 11 vilken vergr i en versikt av sjlva lroplanen. Fr att frst varfr sljdmnet formuleras och gestaltas som det gr idag, kommer drefter nedslag att gras i tre spr som under historiens gng pverkat sljdmnets utformning, och som sammantaget utgr avhandlingsstudiens historiska bakgrund. De tre spren r: det svenska skolvsendets utveckling, sljdmnets historik samt lrarutbildningens frnd-ringar. Fr denna framstllning har jag valt att anvnda textbaserade historiska och nutida kllor, vilket innebr att det r sljdmnets formulerade kursplaner som beskriver mnet historiskt, tillsammans med historisk forskning och statliga utredningar. Detta till skillnad frn utsagor om upplevda eller genom-frda kursplaner, dr det ven kan finnas en tidsmssig efterslpning i tolkning och implementering av dokument.

    ven om mnga associerar sljdmnet till hantverk och hantverkskunskaper har mnet, sedan det infrdes i skolverksamhet, genom historien innehllit tv grundlggande delar med skiftande fokus (se t.ex. Borg, 1995). mnet har i olika grad syftat till hantverkskunskaper hos eleverna respektive haft ett fostrande eller formellt syfte, i linje med de politiska ider eller bildningsideal som varit aktuella. Sljdmnet har utvecklats frn ett frivilligt inslag i folkskolan till ett obligatoriskt mne infr grundskolans infrande. Fr att synliggra ider om syfte, innehll och undervisning i sljdmnet i relation till respektive lroplans vergripande intention, grs hr nedslag i tidiga planer fr mnet och i grundskolans kursplaner fr sljd. Som bakgrund till mnesutvecklingen i kursplanerna ges inledningsvis en vergripande beskrivning av det svenska skolvsendets tidiga utveckling. Lroplaner bygger p politiska intentioner och framstllningen avser att versiktligt beskriva avsikter med frndringarna. Den styrning som kommer till uttryck i lroplaner och kursplaner har sin grund i

  • 16

    politiska processer (Jarl & Rnnberg, 2015). Grundskolans historiska lroplaner presenteras kronologiskt och relateras s smningom till respektive kursplan i sljd. Ett skolmne r i sig en konstruktion fr att passa vissa syften i sin tids samhlle. Hur sljdmnet frn infrandet nrmat sig dagens konstruktion, sammanfaller med de kade krav som efterhand stllts p de lrare som undervisat i mnet. Sljdlrarutbildningens frndring frn korta kurser till dagens universitetsutbildningar beskrivs sist i kapitlet.

    Som historiken i detta kapitel kommer att visa, har kontexten fr svenska lroplaner lnge uppfattats som nationell. Sedan i brjan av 1990-talet har dock internationella organisationer, som EU och OECD, haft stort inflytande ver svensk lroplansutformning, t.ex. genom formuleringar utifrn EU:s nyckelkompetenser.8 Det har inneburit ett globalt inflytande ver den svenska obligatoriska skolan, bl.a. genom anpassning av undervisning i relation till PISA-testerna. Resultat frn testerna har nationellt anvnts som en kommuni-kativ diskurs fr sjunkande kunskaper, relaterat till tidigare r eller andra lnder. EU och OECD har etablerat begreppet livslngt lrande, vilket innebr en livslng process fr utveckling av kompetenser (Wahlstrm, 2016; Wahlstrm & Sundberg, 2015). Globala trender som flexibilitet, livslngt lrande, anstllningsbarhet, men ven fokus p arbetsmarknaden och den hgre utbildningen, har ftt alltmer inflytande ver vilken kunskap som r giltig och efterfrgas frn gymnasiet, frn att innehllet tidigare varit lrares konstruk-tioner (Lundahl, Erixon Arreman, Lundstrm & Rnnberg, 2010).

    8 OECD: Organisation of Economic Co-operation and Development, PISA: The Programme for International Student Assessment (Wahlstrm, 2015). EU:s nyckelkompetenser: Kompetens definieras hr som en kombination av kunskaper, frdigheter och attityder som r anpassade till det aktuella omrdet. Nyckelkompetens r den kompetens som alla individer behver fr personlig utveckling och utveckling, aktivt medborgarskap, social integration och sysselsttning. Denna referensram omfattar tta nyckelkompetenser: 1. Kommunikation p modersmlet. 2. Kommunika-tion p frmmande sprk. 3. Matematiskt kunnande och grundlggande vetenskaplig och teknisk kompetens. 4. Digital kompetens. 5. Lra att lra. 6. Social och medborgerlig kompetens. 7. Initiativfrmga och fre-tagaranda. 8. Kulturell medvetenhet och kulturella uttrycksformer. Alla nyckelkompetenser anses lika viktiga, eftersom var och en av dem kan bidra till ett framgngsrikt liv i ett kunskapssamhlle. Mnga av dessa kunskaper och frdigheter verlappar och kompletterar varandra, och aspekter som r vsentliga p ett om-rde stder kompetensen p ett annat. Grundlggande kunskaper i sprk, ls- och skrivkunnighet, ma-tematiska frdigheter och kunskaper i informations- och kommunikationsteknik (IKT) r en viktig grund fr lrande, och att lra att lra stder allt lrande. Det finns en rad teman som anvnds i hela referensramen: kritiskt tnkande, kreativitet, initiativtagande, problemlsning, riskbedmning, beslutsfattande och konstruk-tiv hantering av knslor har alla en central roll nr det gller de tta nyckelkompetenserna. (Europeiska unionens officiella tidning, 30.12.2006, L 394/13f.)

  • 17

    Kring 1990 genomfrdes ven nationellt flera reformer, vilket inledde ett systemskifte fr den svenska skolan. Ider om decentralisering och valfrihet resulterade i en kommunalisering av skolan och den avreglering som ledde till infrandet av det fria skolvalet (Englund, 2011). Frndringarna inom skolan speglade samhllsfrndringar av ideologisk natur. Den lgkonjunktur som prglade perioden fick till fljd bl.a. minskade resurser till skolan och kad arbetslshet i samhllet (Skolverket, 2009). OECD lanserade New Public Management (NPM) som ekonomisk modell fr att effektivisera den publika sektorn (Wahlstrm & Sundberg, 2015). Begreppet NPM sammanfattar flera ider, som att reformer kan skapa kad konkurrens och drmed kad valfrihet fr kunden, samt frvntas leda till hgre kvalitet inom en verksamhet (Jarl & Rnnberg, 2015). Fr skolan betyder det mtning av elevers kunskaper samt att konkurens och valfrihet avses leda till bttre skolor, individuella val och drmed hgre kunskaper.

    Den aktuella lroplanen, Lgr 11, r av srskild betydelse fr denna avhandling eftersom den str som fond fr de intervjuer som ligger till grund fr studiens resultat. Primrt r att spra de uttryck fr sljdmnets syfte, innehll och undervisning som kursplanen beskriver, och som r av vikt fr kommande analys. Men av intresse r ven att studera ifall kursplanen br spr av att Lgr 11 kan beskrivas som en resultatorienterad lroplan (Sundberg, 2015), vilket fr betydelse fr kommande analys.

    Inom den svenska skolan har iderna om kade kompetenser blivit en frga om kade mneskunskaper. Den organiserande idn i Lgr 11 r skolmnen, och trots att kompetenser snarare kan beskrivas som mnesvergripande r de formulerade som frmgor riktade till ett visst mne. Wahlstrm & Sundberg (2015) beskriver frstelsen av kompetenser som mer instrumentell n tidigare och Lgr 11 som en lroplan dr funktion och prestation dominerar.

    Grundkonstruktionen fr kursplanerna i Lgr 11 har tre centrala delar: syfte, centralt innehll och kunskapskrav. Kunskapskraven som beskriver vad varje elev ska uppn vid vissa avstmningstillfllen, r formulerade som frmgor och stller krav p vad eleven ska kunna utfra efter rskurs 3, 6 och 9 (Skolverket, 2011a). Sundberg beskriver dem som en helt ny freteelse i de svenska lroplanerna, d bedmningskriterier tidigare formulerades lokalt av lrarna. Lgr 11 har samtidigt en strre detaljeringsgrad i centralt innehll n fregende lroplaner, Lgr 80 och Lpo 94 (Sundberg, 2015). Betygssystemet r

  • 18

    nytt och bestr av en 6-gradig skala, dr F r underknt, E godknt och A r hgsta betyg. Skillnaderna mellan betygsstegen uttrycks i kunskapskraven som kvalitativa skillnader i att utfra samma uppgifter, och innebrden av begreppen mste preciseras av den som stter betyget (Linde, 2012).

    I sljdmnets nuvarande kursplan i Lgr 11, finns inte ngra specifika krav p hantverksomrden, material eller tekniker. Sljdande beskrivs inledande som ett stt att tnka, uttrycka sig och finna lsningar utifrn behov. I den inledande motiverande texten beskrivs sljd som manuellt och intellektuellt arbete i frening vilket utvecklar kreativitet, och strker tilltron till frmgan att klara uppgifter i det dagliga livet. (Skolverket, 2011a, s. 213). Syftet beskrivs som att eleverna ska utveckla kunskaper i olika hantverk, frmga att arbeta med olika material och uttrycksformer, och att skicklighet utvecklas i en process dr tanke, sinnesupplevelse och handling samverkar. (Skolverket, 2011a, s. 213). Undervisningen ska ge eleverna frutsttningar att arbeta enligt sljdprocessen. De frmgor som undervisningen syftar till och ska ge frutsttningar att utveckla hos eleven, sammanfattas i fyra punkter:

    formge och framstlla freml i olika material med hjlp av lmpliga redskap, verktyg och hantverkstekniker,

    vlja och motivera tillvgagngsstt i sljdarbetet utifrn syftet med arbetet och utifrn kvalitets- och miljaspekter,

    analysera och vrdera arbetsprocesser och resultat med hjlp av sljdspecifika begrepp, och

    tolka sljdfremls estetiska och kulturella uttryck (Skolverket, 2011a, s. 213).

    I det centrala innehllet anges obligatoriskt innehll fr undervisningen i sljdmnet. Innehllet beskrivs relativt vergripande och har strukturerats i kunskapsomrden enligt fljande:

    Sljdens material, redskap och hantverkstekniker Sljdens arbetsprocesser Sljdens estetiska och kulturella uttrycksformer Sljden i samhllet

    Till sljdmnets kursplan i Lgr 11 hr ett mnesspecifikt kommentarmaterial(Skolverket, 2011b). Dr beskrivs att innehllet inte behver ses som arbetsomrden i undervisningen (Skolverket, 2011b). Det centrala innehllet r uppdelat i rskurserna 1-3, 4-6 samt 7-9, till synes i syfte att beskriva progre-

  • 19

    ssion. Inom delomrdet sljdens material, beskrivs materialen som metall, textil, tr, i bokstavsordning fr att undvika rangordning. I de hgre rkurserna ingr ven andra (opreciserade) material och kombinationer av material, vilket i kursplanens kommentarmaterial kallas fr vidgad materialanvndning. Detta nya begrepp sgs strka innebrden av att sljden r ett mne med tillmpning i olika material. Benmningen hantverkstekniker har ersatt det tidigare begreppet arbetsmetoder i Lgr 11, eftersom det nu anses vedertaget vid sljdande (Skolverket, 2011a; 2011b).

    De kunskapskrav som drp anges i kursplanen, och som ligger till grund fr bedmning och betygsttning, ligger till stor del inom andra omrden n det praktiska arbetet med hantverket (Skolverket, 2011a). Elevens frmga att formge och framstlla sljdfreml, vlja tillvgagngsstt, samt att kunna anvnda handverktyg, redskap och maskiner, r freml fr bedmning. P detta fljer kunskapskrav fr elevens frmga att:

    p ett utvecklat stt motivera sina val, utveckla sina ider, formulera och vlja handlingsalternativ, ge utvecklade omdmen om sin arbetsprocess med relativt god anvndning av

    sljdspecifika begrepp,

    fr att slutligen fra utvecklade resonemang om tolkning av sljdfremls uttryck med kopplingar till egna erfarenheter, trender och traditioner.9

    Flera av de frmgor som r freml fr bedmning i sljdmnet kan tolkas som synonyma med frmgor att uttrycka sig verbalt eller i skrift, som exempelvis motivera, formulera eller fra resonemang om tolkning. Eller som att de endast kan bedmas om eleven ven utvecklat frmgor att uttrycka sig med ord i ngon form. Med avseende p detta skiljer sig Lgr 11 frn tidigare kursplaner. Alla krav ska vara uppfyllda p en viss betygsniv fr att eleven ska erhlla respektive betyg.

    ven om mnets inriktning r densamma som tidigare, beskrivs i kommentarmaterialet inledningsvis ngra frndringar sedan Kpl 2000. Eleverna ska f strre mjlighet att observera och reflektera ver sin kunskaps-utveckling, genom att frmgan att analysera och utvrdera betonas mer, vilket ocks antas bidra till att lrandet i grandet uppmrksammas mer. Kopplingen till samhllet har kats fr att balansera den tidigare betoningen av personlig

    9 Exempel hmtat frn kunskapskrav fr betyget C, k 9 (Skolverket, 2011a, s. 218). Nivn p skickligheten p de olika kunskaperna skiljer sig t i de olika betygsstegen, E-A.

  • 20

    utveckling. Vidare framkommer att, och varfr, sjlva hantverksarbetet inte motiverar sljd som skolmne. Den omedelbara nyttan av mnet r inte det frmsta vrdet, och grandet r i sig inte centralt. Istllet lyfts allsidiga kun-skaper fram som centrala:

    Kommentarmaterialet r relativt omfattande och ger en fyllig beskrivning av hur kursplanen r avsedd att tolkas (Skolverket, 2011b). Nedan listas ngra exempel p dessa tolkningar av begrepp.

    Manuellt och intellektuellt arbete i frening uttrycket frsker ringa in frgan om teori och praktik i sljden. (Skolverket, 2011b, s. 7). Fr sljdmnet har begreppsparet generellt varit svrt att hantera i kursplanerna genom ren. Av tradition vill mnga definiera sljdmnet som ett praktiskt mne, till skillnad frn andra mnen som i s fall anses teoretiska. Kunskapssynen som finns i lroplanen, och som kursplanen bygger p, menar emellertid att kunskap kommer till uttryck i olika former som frutstter och samspelar med varandra. I sljdens kursplan frutstts att det inte gr att srskilja arbetet med hnderna frn analys och vrdering i arbetet. Manuellt och intellektuellt arbete i frening r en beteckning fr denna kombinerade kunskap, dr hantverksskickligheten kombineras med frmga att vlja och motivera samt analysera och vrdera. (Skolverket, 2011b, s. 7).

    Kunnande i hantverk att eleverna ska utveckla kunskaper i olika hantverk beskrivs som att det alltid varit ett sjlvklart inslag i undervisningen fr lrarna, ven om det inte formulerats i tidigare kursplaner. (Skolverket, 2011b, s. 7). Enligt denna skrivning r det mjligt att tolka det som att kunnande i hantverk tidigare skulle ha varit ett underfrsttt innehll. Hr preciseras det emellertid som: kunskaper i att hantera redskap, verktyg, maskiner och material, kunskaper om formgivningens betydelse fr resultat, utveckling av frestllningsfrmga i syfte att vlja material, framstllnings-metod, konstruktion, funktion och uttryck. Kunnande i hantverk handlar drigenom i stor utstrckning om att anvnda sig av egna och andras sljderfarenheter. (Skolverket, 2011b, s. 7). Begreppet skicklighet har ersatt hantverksskicklighet, eftersom det senare ofta frsts som motoriska kunskaper och fingerfrdighet och inte knyts till analys och vrdering.

    Sljdens begrepp D analys och vrdering betonas, fr att uppmrksamma lrandet i sljdmnet framfr grandet, frutstts ett sprk och en begrepps-

  • 21

    apparat. Drfr anger kursplanen att eleverna ska utveckla frtrogenhet med sljdspecifika begrepp fr att frdjupa lrandet. Sljdspecifika begrepp anses ocks berika det allmnna ordfrrdet och underltta kommunikation med andra. Ingenting nmns dock om att det ska eller kan berika sljdkunnandet.

    Sljd frn olika kulturer och tidsperioder Omrdet avser vidga perspektivet p vad sljd kan vara, samt belysa globaliseringen. Genom kulturella och historiska kopplingar kan sljdmnet sttas in i olika nutida sammanhang, f betydelse p olika omrden och bidra med ider och inspiration till det egna skapandet och formsprket. Omrdet ska allts inte enbart frsts som analy-tiska och teoretiska inslag, utan ven som utgngspunkt fr eget skapande (Skolverket, 2011b, s. 7).

    Skolans uppdrag r att frbereda elever fr att leva och verka i samhllet. Det innebr bl.a. att frmedla de kunskaper som utgr en gemensam referensram fr samhllsmedborgare. I Lgr 11 beskrivs att elever behver

    Lroplanen beskriver att kommunikation och sprklig frmga utvecklas genom de mjligheter som ges att skriva, lsa och samtala. vergripande definieras drmed dessa frmgor/kunskaper som skriftsprkliga och verbala. Vidare kopplas i lroplanen bl.a. kreativitet, nyfikenhet, att prva egna ider samt problemlsning, till utveckling av ett frhllningsstt som frmjar entreprenrskap (Skolverket, 2011a, s. 9). Dessa delar ingr i arbetsprocesser s som de beskrivs i sljdmnets kursplan.

    Enligt en idealtypisk lroplansindelning kan Lgr 11 beskrivas som en resultatfokuserad lroplan, vilket innebr att ml formulerats s de ska kunna mtas utifrn graden av uppfyllelse (Sundberg, 2015). Sledes fokuserar lroplansmodellen den sista delen av skolans undervisnings- och lrande-processer, betygsttningen, och modellen bygger p att det r mjligt att precisera vad undervisningen ska leda till (Sundberg, 2015). Lroplanstypen fr externa utvrderingar och kunskapstester till fljd.10 Kunskaperna ska kunna mtas och niver ska kunna jmfras mellan elever i olika regioner men ocks

    10 Som t.ex. nationella prov och PISA, se Sundberg (2015).

  • 22

    mellan lnder. ven jmfrt med de andra nordiska lnderna har de svenska lroplanerna ftt ett starkt fokus p utfall och bedmning (Sundberg, 2015).

    Sljdmnets kunskapskrav, som ligger till grund fr betygssttningen, utgr frn kursplanens s.k. lngsiktiga ml, sammanfattade som punkter i syftet, och rela-terar till det centrala innehllet (Skolverket, 2011b). Kursplanens tre delar r sledes sammanlnkade. Eleven bedms efter hur kvaliteten eller nivn p dess kunskaper redovisas fr lraren. Varje del av kunskapskraven bestr av en beskrivning av en elevs kunnande angende en viss frmga. Fr olika betygs-niver beskrivs progressionen med hjlp av vrdeord med kande kunskaps-vrde fr hgre betyg.11 Fr att sljdmnets kursplan ska betraktas som resultatfokuserad enligt Sundbergs definition, behver undervisningen presen-tera det centrala innehllet i en form som kan mjliggra fr eleverna att n resultat som kan bedmas enligt kunskapskraven.

    Allmn folkskola infrdes i Sverige 1842 efter ett beslut av riksdagen (Hartman, 2014). Samma r utkom Folkskolestadgan som lg till grund fr undervisningen (SFS 1842:19). Drmed tog staten ett strre ansvar fr undervisningen av landets befolkning, ngot som i praktiken innebar att lrarna vertog en del av ansvaret fr barnens fostran frn frldrarna. Genom folkskolan skulle ls- och skrivkunnighet bli tillgngligt fr alla, vilket var tecken p en begynnande demokratisering av samhllet (Florin, 2010; se ven Hartman, 2012). Det kan ven beskrivas som att skolan infrde en ny kunskapsnorm dr det skrivna ordet fick en strre betydelse n tidigare. Tidigare hade det rckt att man kunde frsrja sig, var plitlig, kunde lsa hjlpligt, och visste hur psalmerna gick fr att anses vara en fullgod samhllsmedlem (Hartman, 2014, s. 19). Frn brjan hade folkskolan heller inga praktiska mnen p sitt program, frst under senare delen av 1800-talet utkom tre Normalplaner fr undervisning vilka innehll mer detaljerade planer angende de enskilda undervisningsmnena. Sljd var ett av dessa mnen (Hartman, 2014; SFS 1842:19; Normalplan fr undervisning 1878; 1889; 1900).

    Frst i slutet av 1880-talet var den allmnna folkskolan ngot snr etablerad i landet. Staten hade d strkt sitt grepp om skolan, och infrt en frvaltnings-modell dr staten genom styrning och kontroll tog allt strre ansvar fr utbildningssystemet (Hartman, 2014). Ett parallellt skolsystem utvecklades

    11 Exempelvis: E prva, C prva och omprva, A systematiskt prva och omprva.

  • 23

    under tiden. Fr verklassen och borgerskapets barn vxte lroverk och flickskolor fram. I folkskolan fostrades flickor och pojkar tillsammans, emellertid var en del mnen avsedda fr ettdera knet, dribland sljdmnet som var uppdelat i sljd fr flickor och sljd fr pojkar (Hartman, 2014). Det sven-ska skolsystemet var sledes i huvudsak uppdelat mellan folkskola och realskola och rekryterade barn direkt frn olika samhllsklasser, vilket innebar en tidig uppdelning. Folkskolan ledde direkt till arbetslivet och realskolan till hgre studier, och fastn skolformerna lpte parallellt s syftade de till olika framtid (Borg, 2016; Hartman 2012).

    Under ungefr samma period som skolan formades fick Sverige en parlamentarisk demokrati, och den liberala och socialdemokratiska regeringen frde utbildningssystemet i hamn. Med den nya Undervisningsplanen 1919 (Undervisningsplan fr rikets folkskolor den 31 oktober 1919, 1920) angavs tydliga anvisningar fr varje mne. I och med skolplikten flyttades ocks allt ansvar fr utbildning frn hemmen och syftet med skolan blev mer medborgarinriktat n kyrkligt, vilket tidigare var fallet. ven allmn rstrtt infrdes vid denna tid (Florin, 2010; Hartman 2012). Undervisningen fick en ny inriktning och skulle knytas till barnets behov och intressen och frmja personlighetsutvecklingen. Skolan var teoretisk i slutet av 1800-talet men mot bakgrund av utvecklingen av en mer barntillvnd undervisning fick skolsljden s smningom stor betydelse (Hartman, 2014). Den pedagogiska sljden blev ett instrument fr att gra arbetet i skolan mer levande och allsidigt och knts ihop med det nya mnet hembygdskunskap (Hartman, 2014). Metodiken inriktades mot det praktiska livets kunskaper, vilket gjorde folkskolan till en arbetsskola (Hartman, 2014; Florin, 2010).

    Efter andra vrldskriget vcktes tankar om demokrati p nytt genom en ny medvetenhet sprungen ur knnedom om diktatur och frtryck. ven ekono-misk och teknisk utveckling i samhllet stllde krav p kad kunskap hos med-borgarna fr att bli delaktiga i utvecklingen av dessa omrden. En jmlik skola, dr alla kunde f likvrdig utbildning krvde en standardisering och centralisering (Florin, 2010). Blickarna riktades mot USA istllet fr Tyskland (Magnusson, 2002). I tv stora utredningar arbetade man i flera r med frgan om ett frndrat skolsystem. Beslutet att infra den svenska grundskolan 1962 togs av riksdagen mot bakgrund av Skolkommissionens utredning (SOU 1948:27), och Skolberedningen (SOU 1961:30), bda tillsatta av socialdemokratiska rege-

  • 24

    ringar.12 Under ren 1950-62 bedrevs en enhetsskola p frsk (Marklund 1981).

    Syftet med infrandet av grundskolan var att demokratisera utbildnings-vsendet och den innebar en samlad skolform dr alla elever skulle ges samma mjligheter (Hartman 2012). I Skolberedningens betnkande uttrycktes att begrnsande val infr fortsatta studier inte skulle vara mjligt att gra redan i grundskolan (SOU 1961:30). Fljden blev att realskolans studiefrberedande innehll till stora delar kom att rvas av grundskolan. Mlet med frndringen var att den obligatoriska nioriga grundskolan skulle ge alla individer samma frutsttningar till fortsatta studier genom att all grundutbildning var lika mycket vrd. Bakom dessa tankegngar lg motiv om att samhllsutvecklingen krvde mer omfattande kunskaper, men det fanns ocks en frndrad upp-fattning om hur kad jmlikhet skulle kunna uppns genom skolans frsorg (Lindensj & Lundgren, 2014).13

    Grundskolans frsta lroplan, Lroplan fr grundskolan, Lgr 62, gavs ut 1962 nr den sammanhllna obligatoriska grundskolan startades (Kungl. Skolver-styrelsen, 1962). Den freskrev ett tydligt och detaljerat innehll och Sundberg (2015, s. 79) beskriver den som brare av realskolans essentialism.14 Undervisningsformer och arbetsstt beskrevs oberoende av mne eller rskurs, som allmngiltiga principer att tillmpa i undervisningen (Sundberg, 2015; Hartman, 2012).15

    Fr administration och kontroll av det nya skolvsendet byggdes ett centraliserat frvaltningssystem upp under 60-talet (Hartman 2012). Nr grundskolan drivits i fem r lade dvarande Skolverstyrelsen fram ett frslag till reviderad lroplan vilket resulterade i Lgr 69, Lroplan fr grundskolan

    12 Skolkommissionen tillsattes 1946 och sammanfattades i fyra betnkanden: SOU:1948:27; 1949:55; 1952:33; 1953:24. Skolberedningen tillsattes 1957 och sammanfattades i sju betnkanden: SOU:1959:35; 1960:13, 15, 42; 1961:17, 30, 31. 13 Differentieringen kvarstod emellertid p hgstadiet d grundskolans struktur till en brjan endast var sammanhllen till och med rskurs 6. Drefter gjordes studieval angende svrighetsgrader och vnings-mnen. I k 8 fanns tre valmjligheter: allmn eller srskild kurs i engelska och matematik samt val av vningsmne mellan musik, teckning och sljd (Lindensj & Lundgren, 2014; Kungl. Skolverstyrelsen, 1962). I rskurs 9 valde eleven studieinriktning mellan olika linjer (Lindensj & Lundgren, 2014), drmed byggde grundskolan in delar av det tidigare parallellskolesystemet (Hartman, 2012). 14 Essentialism i metodologisk mening beskrivs av Englund (1997) som frmedling av kunskaper, individuell inlrning av innehll relaterat till bakomliggande vetenskaplig disciplin 15 Motivation, aktivitet, konkretion, individualisering och samarbete: MAKIS. Principerna ansgs ven vara forskningsgrundade (Sundberg, 2015, se ven Kungl. Skolverstyrelsen, 1962)

  • 25

    (Skolverstyrelsen, 1969a).16 Det differentierade, uppdelade hgstadiet av-skaffades och eleverna grupperades istllet inom klassens ram (Lindensj & Lundgren, 2014; Hartman, 2012).17

    Enligt en idealtypisk indelning av lroplaner kan bde Lgr 62 och Lgr 69 beskrivas som innehllsorienterade lroplaner, vilka utmrks av konkreta beskrivningar av innehll, samt ven till viss del beskrivningar av hur undervisningen ska genomfras (Sundberg, 2015). Lgr 69 rrde sig mot en mer elevorienterad och progressiv inriktning, dremot omprvades inte den essentialistiska innehllsfokuseringen som fljt med frn realskolan (Sundberg, 2015, se ven Hartman, 2012). Riktlinjer och anvisningar fr varje mne var tydliga men visst utrymme gavs lrarna fr tolkning angende arbetsstt (Linde, 2012; Hartman, 2012). Bakom en innehllsorienterad lroplan ligger antagandet att det innehll eller mnesstoff som frmedlas genom undervisningen r det innehll eleverna ocks lr sig, drfr r inte specificerade ml ndvndiga (Sundberg, 2015). Betygsttningen var relativ, dvs. kunskaper jmfrs med ett representativt elevmaterial, drfr fanns ingen bedmning av huruvida en elev var godknd eller inte, men medelbetyget fr ett mne i riket angavs som 3 (Skolverstyrelsen, 1969a).

    Till skillnad mot fregngarna kan Lgr 80, Lroplan fr grundskolan (Skolverstyrelsen, 1980), till strre del ses som en process- och utvecklingsfokuserad lroplan (Sundberg, 2015). Hos denna lroplanstyp ligger fokus p elevernas lrandeprocesser istllet fr p innehllet. Med Lgr 80 frskts skolans uppdrag frn ett rent kunskapsuppdrag i riktning mot elevens generella utveckling, bde angende samhllsdeltagande och den personliga utvecklingen (Sundberg, 2015). Genom olika underskande arbetsstt var lro-planen tnkt som en brygga mellan vardags- och skolkunskap. Fregende statliga utredning angav riktlinjer fr en minskad centralstyrning genom lro-planerna, till frmn fr den lokala skolans inre arbete, varp innehllet beskrevs i mer allmnna termer n tidigare.18 Det innebar ett strre tolknings-utrymme angende urval, men frutsatte ocks att lrare tog ett strre ansvar fr tolkningarna (Sundberg, 2015). Sundberg framhller dock att viss innehlls-

    16 En av iderna bakom grundskolereformen var att grundskolan frutom att flja samhllsutvecklingen, ven skulle delta i den (Hartman, 2012). Dvarande Skolverstyrelsen fick i uppdrag att utveckla och frbttra innehll och metoder kontinuerligt i enlighet med forskningsresultat och samhllsutveckling. En form av rullande lroplansfrndring pbrjades (Lindensj & Lundgren, 2014, s. 68). 17 Med tillvalsmnen och allmn eller srskild matematik och sprk 18 SIA-utredningen (SOU1974:53), ur Sundberg (2015).

  • 26

    fokusering, med sikte mot den framtida medborgaren, fanns kvar i Lgr 80 (Sundberg, 2015). Den relativa femgradiga sifferbetygsskalan frn 1962 fanns kvar med Lgr 80, dremot var avsikten att normalfrdelningsprincipen, vad gllde betyg, inte skulle vara lika starkt styrande som tidigare d den kritiserades av Skolverstyrelsen fr att inte stmma verens med en elevcentrerad och processinriktad undervisning (Sundberg, 2015; Skolverstyrelsen, 1980).

    Lpo 94, Lroplaner fr det obligatoriska skolvsendet och de frivilliga skolformerna (Skolverket, 1994), har tillsammans med efterkommande lroplan, srskild betydelse fr freliggande avhandling eftersom flertalet lrare i avhandlingsstudien har arbetat med just dessa lroplaner. Lpo 94 kan beskrivas som en mlstyrd och kompetensfokuserad lroplan, ven om den hade kvar drag av processorientering (Sundberg, 2015). I en kompetensfokuserad lro-plansmodell formuleras olika efterstrvansvrda generiska frmgor och kompetenser, som anger vad den enskilde eleven ska kunna gra. Det sker genom identifiering och systematisering av olika kompetensml, utformade efter ml- och resultatstyrningsprinciper, vilket skiljer den frn tidigare beskrivna lroplansmodeller (Sundberg, 2015). Lroplanstypen stller krav p lokalt lroplansarbete, genom tolkning av ml och innehll svl som under-visningens genomfrande. Den frutstter drfr en hg grad av professio-nalitet hos lrarna nr det gller att tolka, omstta och finna vgar att n de relativt ppna mlformuleringarna (Sundberg, 2015). Lpo 94 angav ett stort antal ml fr skolans arbete, och saknade riktlinjer och freskrifter fr hur det pedagogiska arbetet skulle bedrivas (Hartman, 2012).

    Lpo 94 kan ses som enbart kompetensfokuserad, men var ven i viss mn resultatfokuserad, d den medfrde utvrdering och uppfljning av resultat. Strmningar frn nringslivet, med kat fokus p utfall och resultat, pverkade lroplanens innehll. Snabba omvrldsfrndringar, en tilltagande informations- och kunskapsintensitet och en snabbt vxande tjnstesektor var pdrivande.19 Ett allt starkare utvrderings- och kontrollsystem kom i realiteten att ge relativt lite utrymme fr det lokala lroplansarbetet. Sundberg beskriver hur de lnder som infrt ml- och kompetensorienterad lroplan ven utarbetat kommentar- och vgledningsmaterial, vilket kan problematiseras d de kan uppfattas som bde pedagogiskt verktyg och som styrande instrument (Sundberg, 2015).

    Med Lpo 94 infrdes en tregradig bokstavsbetygsskala. Miniminivn fr varje elevs kunskaper i ett mne i skolr 5 respektive skolr 9, uttrycktes i Ml att uppn. Mlen utryckte kunskaper som eleven skulle frvrva, i form av 19 ven p andra omrden i samhllet, vrd, omsorg m.m. (se Blomqvist & Rothstein, 2008)

  • 27

    kunskapsrelaterade verb, men beskrev inte ngot om undervisningens genomfrande eller freskrifter om innehll (Linde, 2012, s. 130). Kursplanerna frn Lpo 94 reviderades r 2000. I Kommentarer till kursplaner och betygskriterier 2000 (Skolverket 2000b) beskrevs bakgrunden till att en ny rubrik tillkommit: mnets syfte och roll i utbildningen. Det nya avsnittet avsg motivera varfr varje mne ingr i elevernas utbildning genom att det beskrev respektive mnes bidrag till att frverkliga lroplanens vrdegrund och ml, och hur respektive mne bidrog till kunskaper som eleverna ansgs behva fr att leva och verka i samhllet. Avsnittet Bedmningens inriktning avsg att vara ett std i det lokala arbetet med att skapa en bedmningsgrund. Det angavs att lrare behver stmma av sin bedmningsgrund mot nationella kriterier samt mot kollegors tolkningar av dessa (Skolverket, 2000b). Linde beskriver att lrares arbete tidigare innebar tolkningar av innehllsstyrda lroplaner, vilket medfrde att de infr Lpo 94 var ofrberedda p att utveckla undervisning enligt ml. Olikheter i hanteringen av lokal frihet innebar kad olikhet mellan skolor, ngot som nd kunde innebra likvrdighet enligt lroplanen (Linde, 2012, se ven Hasselskog, 2010).

    En terblick kan hr vara p sin plats. Lgr 11 r den senaste, och tillika den aktuella lroplanen. Den presenterades i brjan av kapitlet som en resultat-fokuserad lroplan. Innebrden av detta r bl.a. att ml formulerats fr att kunna mtas utifrn graden av uppfyllelse. I korthet kan drfr sgas att lroplanen har en konstruktion som fokuserar p betygsttning (Sundberg, 2015).

    Innan sljdmnet tog plats i skolan frdes hantverkskunskaper fr hushllens sktsel vidare i hemmen bland bnder och arbetare, men ocks i arbetsstugor fr att ge egendomslsas barn viss mjlighet till utkomst. Hantverksmstare hade ven haft skyldighet att utbilda lrlingar i hantverksyrken fram till skrvsendets avskaffande 1946 (Berge, 1992).

    Nr folkskolan formaliserades fanns inte sljd med bland mnena i 1842 rs folkskolestadga (SFS 1842:19). Flera intressenter fresprkade att sljd skulle infras som skolmne; fretrdare fr svenskt kulturarv; politiker som ville frankra folkskolan hos breda befolkningsgrupper; och folkskollrare som ansg att mnet skulle hja skolans status hos befolkningen (Borg, 2008). Riksdagen beslutade ngra r senare att mjliggra viss undervisning i sljd vid

  • 28

    sidan av ordinarie undervisning (Thorbjrnsson, 2014).20 Med std av detta inrttade mnga skolstyrelser kring 1850 sljdskolor fr eleverna, med anknytning till socknens folkskola (Thorbjrnsson, 2014). Sljdskolorna exis-terade parallellt med folkskolan och gav undervisning i bde s kallad manlig och kvinnlig sljd (Hartman et al., 1995). Sljden frdes allts in i skolan som tv delar beroende av vilka sysslor som ansgs passa flickor och pojkar.

    Flera olika faktorer samverkade nr sljd infrdes som frivilligt mne i flera hundra folkskolor kring 1880. Till exempel inrttades Sljdlrarseminariet p Ns 187521, och dess frestndare Otto Salomon hll mngder av fredrag och skrev artiklar om nyttan av pedagogisk sljd i skolan (Thorbjrnsson, 2014). ven inom folkhgskolorna kom utbildning i hemsljd fram som betydelsefull under denna tid, speciellt den kvinnliga textila sljden (Landstrm, 2004). ven p politisk niv skedde ett genombrott 1877, d Riksdagen bifll en proposition om att ge statsbidrag till folkskolor som anordnade sljd fr pojkar. Fr flicksljden erhlls ekonomiskt bidrag frst 1896 trots att den var helt erknd tidigare och frekom i strre omfattning n pojksljden. Fr att bidrag skulle utbetalas till avdelningar fr pojksljd mste de omfatta 16 elever, medan det krvdes 25 elever fr att flicksljdens avdelningar skulle f bidrag. 1887 beviljades anslag fr tre seminarier fr manliga folkskollrare, och sljd brjade infras p folkskollrarseminarierna. Med bidragen fr verksamheten var folkskolesljden etablerad p en skolpolitisk niv (Johansson, 1987; Thorbjrnsson, 2014).

    I Normalplanen fr undervisning som utkom 1878 ppekas att sljd lagts till som ett nytt mne frutom de i gllande folkskolestadga freskrifna lromnen (Normalplan, 1878, s. 41). mnet lg utanfr den egentliga timplanen p ordinarie schema och genomfrdes med lokala initiativ (Johansson, 1987; Borg, 1995). Att sljd tilldelats tid p de scheman, kallade lseordningar, som bilagts, innebar att det mste finnas en ordnad ledning fr undervisningen p de skolor dr sljd frekom (Normalplan, 1878).22 1889 utkom nsta Normalplan vilken endast innebar en mindre frndring fr flicksljden. Sljdundervisningen fr 20 Riksdagen fattade tv beslut med anknytning till sljden i skolan: Det ena innebar att frsamlingar med fast folkskola kunde f inrtta en arbetsskola i anslutning till folkskolan. Det andra gav frsamlingar med fullstndig folkskola mjlighet att anvnda verskottsmedel till sljdskolors inrttande. (Thorbjrnsson, 2014, s. 37). 21 Seminariet p Ns var inriktat p pojksljd och antog till en brjan manliga studenter med kunskaper i snickeri (Hartman, 1984). Ns behandlas inte vidare hr eftersom fokus i avhandlingen r textilsljd. 22 Lseordningarna visar att sljd oftast lg sist p dagen, tv gnger i veckan, i de fall de alls frekom p schemat (Normalplan, 1878)

  • 29

    gossar beskrivs p samma stt i de bda frsta utgvorna, de skulle lra sig anvnda verktyg och frdigstlla freml som fr allmogen var behvliga och anvndbara. Fr flickor frndrades mnesplanen 1889 genom att kldsmnad s.a.s. degraderats och beskrevs som ngot eleven kan undervisas i ifall omstndigheterna medgiver, medan stoppning och lappning som inte var med i den tidigaste planen, tillkom som frnmligt innehll i undervisningen (Normalplan, 1889, s. 44). Denna beskrivning av flicksljden fljde med till den tredje av normalplanerna som utkom 1900 (Normalplan, 1900). Sljd beskrivs mycket kortfattat i alla tre planer, flicksljden beskrivs genom dess textila tekniker, som t.ex. stickning, linnesmnad och vvning. Pojksljden beskrivs i de frsta tv genom de verktyg eleven ska lra sig anvnda i syfte att frfrdiga produkter, i den sista tas avstnd frn yrkesutbildning och ppnas upp fr andra sljdarter (ej specificerade) n trsljd (se ven Johansson, 1987).

    De frsta tv planerna fr sljd saknar beskrivningar om lrokurs, lrogng eller metodiska anvisningar, vilket de allra flesta andra mnens planer inne-hller. Dessutom beskrivs sljd sist av alla mnen i de frsta tv planerna. Den tredje av planerna innehller dremot metodiska anvisningar fr sljd i tv punkter, vilka tycks riktade mot pojksljden. De anger att ritningar br anvn-das som hjlpmedel samt att lrjungarna br inta en riktig kroppsstllning under arbetet. I planerna frn 1889 och 1900 ppekas ven att bl.a. sljd och gymna-stik inte skriftligen behver frdelas p rskurser d ledning getts av den ordning olika moment tagits upp i kursen. Fr flicksljden innebar detta att olika textila tekniker rknades upp i en viss ordning (Normalplan, 1878; 1889; 1900). Beskrivningarna av sljdmnet i de tre planerna fokuserar p produktion ven om den senare br p drag av fostran i de metodiska anvisningarna. Peda-gogiska anvisningar eller motiv till mnet saknas helt i texterna, mjligen var det underfrsttt hur undervisningen skulle genomfras och att mnet syftade till fostran och hade ekonomisk betydelse.

    Sammanfattningsvis kan motiv fr sljdmnet och riksdagsmnnens syn p undervisningens ml och innehll enligt Johansson (1987) ordnas i tre kate-gorier: ekonomisk betydelse fr individen och samhllet, moralisk betydelse av sljden som karaktrsdanande medel, samt pedagogisk betydelse som motvikt och omvxling till den vriga undervisningen och fr dess betydelse fr motorikens och sinnenas utveckling. Flickorna skulle fostras till dugliga hus-mdrar genom att lra sig stoppa, laga och tillverka enkla produkter till hemmet eller till frsljning (Berge, 1992). Husbehovssljd och salusljd var en viktig binring till jordbruket och drmed i folkhgskolans kurser fr flickor (Landstrm, 2004). Drfr gllde de ekonomiska argumenten frmst

  • 30

    flicksljden, medan pojksljden frmst omslts av moraliska argument genom trningen i kroppsligt arbete (Berge, 1992). De folkskoleinspektrer som beva-kade folkskolans undervisning var pedagogiska experter, och argument fr sljd handlade om omvxling och positiv effekt p vriga studier (Johansson, 1987).

    Under ren 1880-1920 fick skolsljden en annan inriktning i och med att det brjade ses som ett formellt bildningsmedel. Innebrden var att undervis-ningens sidoeffekter blev huvudsaken framfr sjlva sljdandet, och mnet fick betydelse fr elevernas karaktrsdaning. Att se resultatet av det egna arbetet kunde strka sjlvknslan och lraren kunde uppmuntra till noggrannhet, flit och gldje i arbetet. (Hartman et al. 1995, s. 33). Eftersom sljdmnets pedagogiska dimensioner prioriterades framfr de hantverksmssiga, ansgs klasslrarna srskilt lmpliga fr att undervisa i sljd (Hartman et al., 1995). Under perioden fick enskilda aktrer mycket stor betydelse fr mnets utveck-ling och genomslag i skolan, genom att de ppnade privata seminarier och publicerade texter angende sljdundervisning.

    Hulda Lundin som arbetade som lrarinna, seminariefrestndarinna och senare sljdinspektris strvade efter att den kvinnliga skolsljden skulle bli jmbrdig med andra skolmnen (Trotzig, 1992; Borg, 2001). Hon menade att undervisningen i handarbete hade mycket stor betydelse fr uppfostran, men ppekade ocks att utvecklingen av undervisningen stagnerat och att mnet dittills behandlats som ett undantag bredvid andra mnen.23 Enligt Lundin hade undervisningen i handarbete tv ml: ena sidan att vara ett formellt bildningsmedel och den andra att frmja en praktisk uppgift. (Lundin, 1892, s. 9). Hon arbetade fram en modellserie, tnkt fr elever att imitera, och meningen var att lrarinnan skulle demonstrera och lra dem principer fr arbetet (Lundin, 1892). Lundin vrderade den pedagogiska och metodiska anpassningen hgt eftersom den frdlade sljdmnet och skiljde ut under-visningen frn reproduktion (Trotzig, 1992).

    Handarbetet kom under senare delen av 1800-talet, genom Lundin m.fl. andra handarbetspedagoger24, att bygga p en genomtnkt pedagogik, vilken innebar en tnkt lrogng som byggde p teori och p att eleverna sjlva tillverkade saker. Borg (1995) beskriver arbetsprocessen som det viktigaste, d produkten visade resultatet av kunskaper i handgrepp och arbetsgng. Sljdmnet var med

    23 Med handarbete avsgs vid denna tid den kvinnliga sljden, dvs. arbete med textila material. 24 Bl. a. Maria Eneroth och Maria Nordenfelt (Trotzig, 1997).

  • 31

    sina formella inslag ett mne i tiden, det gav barnen bde intellektuell och materiell skolning, och infrdes i skolan fr att strka skolans mening (Trotzig, 1992).

    Under 1910-talet bedrevs ett utredningsarbete som argumenterade fr en frndring av folkskolans undervisning mot en mer praktisk sdan, och dr sljden framhlls som ett lromne. Trots detta fortsatte sljden att vara frivillig fr kommunerna i Undervisningsplanen fr 1919 (Johansson, 1987). Undervisningsplanen innehller en kursplan fr varje skolmne, dr ml, kursens frdelning ver rskurser samt anvisningar. Drmed syns att sljd-mnets officiella utformning, frvisso fortfarande uppdelat i sljd fr flickor och sljd fr pojkar, brjat innehlla en form av syfte, ett innehll med viss progression samt anvisningar fr undervisning. Flicksljdens mlsttning var att vcka aktning och hg fr husligt arbete genom att bibringa lrjungarna frmga att tillverka enkla och nyttiga freml, utbilda god smak, praktiskt omdme och allmn hndighet (Undervisningsplan fr rikets folkskolor, 1919, 1920, s. 142). Kursfrdelningen i frsta till fjrde klassen bjuder alternativ, mellan att vningar endast frekommer tillsammans med hembygds-undervisningen, eller att den ocks kan anordnas som sljd i vanlig mening (ibid.). Omrden som ingick var smnadsarbeten och stickning i kad svrig-hetsgrad, frn handsmnad till kldsmnad p maskin. Stoppning och lagning fanns kvar, och enkel prydnadssm tillkom. Mttagning, mnsterritning och tillklippning ingick i de vre klassernas smnad, vilket lg till grund fr att, s lngt det var mjligt, i samtal med lraren utveckla en sjlvstndighet i utfrandet (se avsnittet Anvisningar).

    I anvisningarna kan spras en viss inriktning p individualiserad undervisning i flicksljden. Det anges att undervisningen kan ske i hel grupp, men ocks anpassas till de enskilda elevernas behov. ven angende de modellserier som fresprkas, anges att eleven br ges mjlighet att vlja utifrn frmga, men ven av intresse utifrn den personliga anvndbarheten (Undervisningsplan fr rikets folkskolor, 1919, 1920). Den ekonomiska betydelsen fanns sledes kvar hos flicksljden, men hade utkats med betydelsen fr flickornas personliga utveck-ling. Skrivningarna fr pojk- och flicksljd var lika de frsta tre ren fr att sedan skiljas t i material. Mlsttningen fr de bda sljdarterna skilde sig t stillvida att pojkarna istllet fr att tillverka nyttiga saker, skulle uppn frmga att arbeta sjlvstndigt och ven vcka hg och aktning fr kroppsligt arbete, istllet fr hg fr husligt arbete (se ven Borg, 1995).

    En central frndring fr sljdmnet skedde i samband med frsksperioden med enhetsskola, som fregick grundskolans infrande. D utgavs timplaner

  • 32

    och huvudmoment som motsvarade lroplaner och ven studieplaner fr enskilda mnen utkom.25 Frn 1955 anses allmnt att sljdmnet blev obliga-toriskt i folkskolan/enhetsskolan, frn att tidigare varit ett frivilligt inslag.26 I Skolkommissionens betnkande frn 1948 (SOU 1948:27), anges att sljdmnet br bli obligatoriskt p mellanstadiet och ven anges i timplanen. I Undervisningsplanens timplaner, frn 1955 (Kungl. Skolverstyrelsen, 1956) och i de Timplaner och huvudmoment som utgavs 1957 (Kungl. Skolverstyrelsen, 1957), finns sljd med som bde obligatoriskt mne och tillvalsmne frn klass 3 till 8.27 Hr benmns ocks sljd som ett obligatoriskt praktiskt mne, tillsammans med hemkunskap. I Undervisningsplanen finns fr frsta gngen en gemensam mlbeskrivning fr de bda sljdarterna. Dr beskrivs att undervisningen ska ge eleverna knnedom om vanliga material och grundlgga frdigheter i hantering av vanliga redskap infr vardagliga behov. Genom undervisningen ska eleven utvecklas i; praktiskt omdme och hndighet; frmga till sjlvstndighet och skapande arbete; knsla fr frg, form och kvalitet; samt respekt och intresse fr handens arbete. Arbeten i sljd ska vara fr eget bruk eller hemmets behov (Kungl. Skolverstyrelsen, 1956). Kursinnehllet delas upp i flick- och gossljd, och benmns textilsljd, trsljd samt metallsljd. Textilsljden har nstintill samma innehll som 1919, stickning och smnad i progression, men har ven ftt tydliga drag av hemvrd och ekonomi. Nytt frn klass 7 och uppt r kld- och textilvrd, omsmnad, materialknnedom och inkpskunskap samt textil-budget (Kungl. Skolverstyrelsen, 1956). I avsnittet Anvisningar framkommer att respektive sljdart inte r avsedda enbart fr gossar eller flickor, ven om de frmodas ska sig till ett traditionellt knsbundet val.

    Allmnna vergripande synpunkter r att sljdundervisningen anges vara fostrande, men inte yrkesutbildande. Eleverna ska vas i att arbeta p eget ansvar och dra egna slutsatser, komma med egna frslag om freml och arbetsgng, och i samrd med lraren f lov att genomfra dessa. Eleverna br rita egna frslag till sina arbeten, grna under teckningslektionerna, och sedan

    25 Dessa studieplaner behandlas inte hr, men som exempel kan nmnas: Studieplan i Textilsljd fr klasserna 7 och 8. Vid pedagogisk frsksverksamhet i verensstmmelse med beslut av 1955 rs riksdag. Nordstrm-Bernstedt (1953). Stockholm: Almqvist & Wiksell 26 Detta rtal terges ofta i senare forskningslitteratur, dock utan angivande av frsta klla. Se Hartman (1984) dr frsta klla dremot anges. 27 Praktiska mnen som r tillvalsmnen p hgstadiet: praktisk yrkesorientering, textilsljd, tr- och metallsljd, hemkunskap, trdgrdssktsel, maskinskrivning, frberedande butiks- och kontorsarbete, frberedande verkstadsarbete. Mlsttningen beskrivs separat fr textil- respektive tr- och metallsljd, men fr bda anges att undervisningen ska syfta till frmga till skapande arbete och knsla fr frg, form och kvalitet vilket ger estetisk fostran. vergripande ml fr de praktiska mnena r att ge eleverna kunskap om och frdighet i arbetsuppgifter av praktisk art, som frekommer i det dagliga livet. (Kungl. Skolver-styrelsen, 1957, s. 90).

  • 33

    samla bilder, ritningar och anteckningar i en arbetsbok. I textilsljdens anvis-ningar anges p ett par sidor relativt noggranna beskrivningar av hur material och tekniker br anvndas i undervisningen fr en kad progression, ven frslag p arbeten anges. Vikten av en riktig arbetsstllning och belysning ppekas (Kungl. Skolverstyrelsen, 1956).

    Sammanfattningsvis synliggr ovanstende genomgng att statliga beskrivningar av det textila sljdmnet, i form av olika planer, frn dess infrande i skolan kring mitten p 1800-talet och fram till tiden fre grundskolans infrande utvecklats p ett grundlggande stt. mnet har gtt frn ett underfrsttt innehll till att inbegripa ml, ftt en innehllsbeskrivning som inbegriper progression, samt anvisningar fr undervisning och behandling av innehllet. Sljd blev ocks ett obligatoriskt mne i slutet av perioden. Nr framstllningen om sljdmnets frndring genom historien gr vidare in i 1960-talet r sljdmnet omnmnt som ett praktiskt mne, lmpligt fr sam-arbete med ett flertal mnen.

    Fr grundskolan har under ren utkommit sex samlingar kursplaner, varav Kpl 2000 r den enda som utkommit som fristende revidering till en existerande lroplan, Lpo 94 (Skolverket, 1994; 2000a). Sljdens kursplaner presenteras nedan i relation till den tidigare beskrivna idealtypiska indelningen av lroplaner (Sundberg, 2015) under samma period, i syfte att spra hur sljdmnet relaterar till vergripande intentioner och till skolkontexten. ven respektive kursplans eventuella uttryck fr syfte, innehll och undervisning spras i de nedslag som grs.

    I grundskolans frsta lroplan, Lgr 62 (Kungl. Skolverstyrelsen, 1962), faller sljd under rubriken mnen fr estetisk-praktisk och fysisk fostran, tillsammans med musik, teckning, gymnastik och hemkunskap. En inledande text ger gemensamma motiv fr mnena, frmst inriktat p vikten av estetisk fostran genom bl.a. det egna skapandet. Sljd delas sedan i tr- och metallsljd samt textilsljd och kategoriseras drmed fr frsta gngen helt efter material istllet fr kn. I anvisningarna fr respektive sljdart anges att flickor respek-tive pojkar ska kunna delta i endera sljdarten, eftersom de inte specifikt r avsedda fr ngot kn. I timplanen anges ocks att varje elev ska byta sljdart minst 20 timmar p mellanstadiet, ngot som sedan preciseras i textilsljdens kursplan som att pojkar ska ha textilsljd lgst 20 timmar (Kungl.

  • 34

    Skolverstyrelsen, 1962). D grundskolan byggde p att alla elever undervisades i samma mnen tminstone fram till hgstadiet, noterades i riksdagens debatter att sljden var ett undantag frn denna princip. Samtidigt som det framfrdes att en knsuppdelning riskerade att leda till bde traditionella yrkesval och bevarande av frdomar om manliga och kvinnliga sysslor, s lg ansvaret fr att tgrda detta p eleverna sjlva genom aktiva val (Hedlin, 2009).

    Mlen fr sljdmnet r gemensam fr arterna och beskriver att undervis-ningen har till uppgift att eleven ska utveckla manuella anlag och frdigheter, samt frmgan att sjlvstndigt planera och genomfra sitt arbete. Det ska ske genom att tillverka freml och utfra uppgifter som frekommer i det dagliga livet. Undervisningen ska ocks bidra till elevens estetiska fostran genom skapande verksamhet och knsla fr form och kvalitet, men ven knnedom om material och traditioner (Kungl. Skolverstyrelsen, 1962).28

    Textilsljdens kursplan i Lgr 62 bestr av tv avsnitt. Det r Huvudmoment som beskriver innehllet i relation till hantverksomrden, material och tekniker, samt Anvisningar och kommentarer, som ger rd om planering, arbetsstt och undervisning. Innehllet har stor likhet med undervisningsplanen frn 1955 nr det gller de textila tekniker som anges, det r frmst smnad, virkning, stick-ning, stoppning och lagning. I de hgsta rskurserna r nya tillskott knyppling och vvning. Inriktningen p tillverkningen av freml har frndrats till att omfatta bde fantasi och verksamhetslust i de tidiga rskurserna, medan sm-nad efter behov, textil materiallra, ekonomi och historia fokuseras i de hgre klasserna.

    Innehllet delas upp mellan lg-, mellan- och hgstadiet och innehller freskrifter om progression och individualisering. I anvisningarna framhlls att undervisningen ska utveckla elevens manuella frdighet, skola dess skapande fantasi och medverka till estetisk fostran. Fr att eleven ska n goda resultat i textilsljd, fordras manuell och intellektuell aktivitet i frening med kunnighet, intresse och skapande fantasi. (Kungl. Skolverstyrelsen, 1962, s. 322). Det beskrivs ocks hur undervisning i mnet vergripande och generellt ska planeras och genomfras med hnvisning till innehllet. Eftersom det fre-kommer bde praktiska vningar och teoretiska moment, bestr under-visningen av olika former som klassrumsundervisning, individuell undervisning, gruppsituationer och samarbeten. Det fresprkas ocks att eleverna br fra en arbetsbok, dr olika former av material samlas och ger std t undervisning, elevens minne och ger ledning fr fortsatt arbete. Relaterat till de olika textila 28 Hdanefter fokuseras p den textila sljden, dr mjligt.

  • 35

    tekniker och teoretiska moment som rknats upp som huvudmoment i textil-sljd, beskrivs relativt ingende genom vilka vningar och i vilken omfattning omrdena ska bearbetas. Grundlggande virkning passar t.ex. i k 4 och stick-ning i k 4 och 5. Kld- och ndringssmnad samt lagning har som tidigare en viktig ekonomisk betydelse fr hemmet och beskrivs inom hgstadiets moment (Kungl. Skolverstyrelsen, 1962).

    Ett tydligt och detaljerat innehll freskrivs i textilsljdens kursplan i Lgr 62, och trots betoningen p estetisk fostran innehller den ven ppningar fr elev-ens egen formgivning. Det ges vgledning angende tekniker och material, men det lmnas till lraren att besluta om specifika produkter, ev. utifrn elevens behov eller individuella mjligheter. Kursplanen genomsyras av att det r hantverk eleverna ska lra sig i mnet, med detta fljer sjlvstndighet, estetisk fostran, kunskaper om ekonomiska vrden och traditioner. Hur lrarna ska fr-hlla sig till innehllet fr att kunna frbereda och genomfra undervisningen r vl beskrivet. I relation till den tidigare vergripande beskrivningen av Lgr 62 som innehllsorienterad faller textilsljdens kursplan vl in under detta. mnes-innehllet beskrivs p ett konkret stt, bde avseende hantverk och formellt innehll, och undervisningens utformning beskrivs utfrligt.

    Den lroplan som utkom 1969 r en revidering av den tidigare, och en nyhet r att sljd inte grupperats tillsammans med andra mnen utan radas upp under den gemensamma rubriken Obligatoriska mnen. Sljdens kursplan frn 1969 innehller emellertid relativt omfattande frndringar eftersom dr infrdes obligatorisk undervisning i bda sljdarterna t.o.m. rskurs 6. De bda arterna anges vara tv delar av samma mne, sljdmnet (Skolverstyrelsen, 1969a). Sammanslagningen innebr en gemensam kursplan dr mlbeskrivningen, lik-som tidigare, r gemensam. P denna fljer frslag p mnesinnehll fr respektive sljdart vilket beskrivs som specifika material, redskap eller tekniker fr vning av teknik i mjuka och hrda material, textila och tr och metall. Kursplanen anger ven att gemensam planering av undervisningen i sljdarterna var ndvndig fr att inlrningen skulle bli den syftade. P hgstadiet fr s eleverna vlja mellan textilsljd och tr- och metallsljd, utifrn intresse och frutsttningar. En reflektion angende traditionellt knsbundna val finns beskriven, s ven hur dessa val ska kunna brytas genom att vuxna i elevers omvrld visar att det r naturligt att flickor och pojkar har samma sljdart.

  • 36

    Mlformuleringen liknar i huvudsak den i Lgr 62, men det framhlls att undervisningen ska frmja hos eleverna en allsidig utveckling bl.a. genom att i skapande verksamhet utveckla deras estetiskt-praktiska anlag och uttrycksmjligheter. (Skolverstyrelsen, 1969a, s. 156). Som tidigare finns avsnitt fr huvudmoment och kommentarer och anvisningar, det senare inleds med en formulering om att undervisningen i sljd bidrar till elevernas utveck-ling p de manuella, intellektuella och emotionella omrdena.

    En stor skillnad mot Lgr 62 r att det till Lgr 69 hr s kallade supplement, hften med kompletterande anvisningar, kommentarer och exempel fr varje mne samt olika arbetsformer. I supplementet fr sljd r sljdarternas beskriv-ningar av lrostoff separata och relativt omfattande fr textil- och tr- och metallsljd, likas de exempel p arbetsomrden som listas. Lrostoffet, vilket kan tolkas som innehll, beskriver lmpliga material och tekniker men ven frslag p hur lraren ska frbereda presentation av innehllet och hur man br behandla innehllet fr att uppn det som anges i mlbeskrivningen. Det anger ocks vissa riktlinjer fr hur undervisningen konkret br genomfras, t.ex. omrden som ska behandlas och vilka delar som passar att undervisa i hel grupp eller enskilt. Modellserier fick inte styra undervisningen, eftersom elevens individuella utformning av arbetet efterstrvades. Ett avsnitt kring samverkan med andra mnen r omfattande och gemensamt fr sljdarterna, liksom supplementets introduktionstext i vilken grs tydligt vikten av att individu-alisera undervisningen utifrn olika elevers frmga, men ocks fr att arbetet ska knnas meningsfullt fr eleven. Utveckling till sjlvstndighet r ett viktigt inslag i undervisningen, vilket knyts till frdjupning i material och anges komma till uttryck bl.a. genom den sljdprodukt som r resultat av elevens egen anstrngning frn id till frdig produkt. Det senare indikerar ett process-tnkande, liksom uppmaningen att eleven br samla arbetsmaterial som skisser och anteckningar som std fr fortsatt arbete. ven lraren uppmanas att gra iakttagelser och fra anteckningar under terminens gng fr att underltta bedmning (Skolverstyrelsen, 1969a; 1969b).

    Sammanfattningsvis r ven sljdens kursplan i Lgr 69 innehllsorienterad d den detaljerat beskriver det innehll som eleverna genom undervisningen br ta del av. Den traditionella knsuppdelningen mellan sljdarterna ifrgastts och frngs delvis genom texten, och sammanslagningen indikerar att frdjupning i materialomrde fr stryka p foten fr en bredare orientering och kompetens bland sljdtekniker och till frmn fr elevens allsidiga utveckling. Anvisningar fr undervisningen r tydligare n tidigare, och de frslag p lektioner och frberedelser som ges i kursplanens supplement kan hrledas till lroplanens

  • 37

    allmnna anvisningar om undervisningsformer och arbetsstt dr de ocks kon-kretiseras p ett mer allmnt plan (Skolverstyrelsen, 1969a).

    Sljdmnets kursplan i Lgr 80 skiljer sig p ett genomgripande stt frn de tidigare, kanske frmst genom att de bda sljdarterna beskrivs som delar av ett mne, sljd, dr freml framstlls i hrda och mjuka material (Skolverstyrelsen, 1980).29 I timplanerna anges att alla elever p mellanstadiet ska undervisas i bda sljdarterna, och p hgstadiet med inriktning mot endera sljdarten samt arbeta med moment frn den andra (Skolverstyrelsen, 1980). Vad mnet innebr beskrivs sljdartsneutralt kursplanen igenom, snr som de tv meningarna i mlet som beskriver att eleverna ska lra sig arbeta med diverse tekniker i textilsljden, respektive lra sig bearbeta, sammanstlla, forma och ytbehandla material i tr- och metallsljden. Ytterligare en nyhet r kursplanens disposition, dr den frvisso inleds med en fr mnet motiverande text, varp fljer ml. Men sedan r mnet presenterat genom tre tematiska huvudmoment; skapande verksamhet; produktion och konsumtion; samt milj och kultur. Dessa r i sin tur indelade i moment fr de tre stadierna, ngot som kan tolkas som en progression gllande innehll, arbetsformer och metoder.

    Samverkan med andra mnen frekommer i alla huvudmoment, specifikt med orienteringsmnen och hemkunskap, omrden som i brjan p 1900-talet lg nra den kvinnliga sljden i form av hembygdskunskap och huslig ekonomi (se Hartman, 2014; Johansson, 1987). Innehllet i huvudmomenten beskrivs i vergripande termer med anknytning till hantverk, som t.ex. material, konstruktion, form och freml, samt genom olika arbetsformer fr genom-frande, som t.ex. tillmpa, jmfra, diskutera, underska och planera. Kurs-planen genomsyras av kopplingen till elevernas framtid som samhllsmed-borgare, i det att konsument-, arbetsmilj- och kulturfrgor knutits till mnet. Eleven ska delta aktivt i sljdarbetet genom val och planering och genom ett underskande arbetsstt. Brande element i mlbeskrivningen fr mnet r att genom praktiskt arbete utveckla skapande frmga, knsla fr estetiska vrden och bedmning av egna arbetsresultat och metoder. Eleverna ska utveckla sin motorik genom anvndning av redskap och verktyg. Undervisning nmns en gng i kursplanen, i mlbeskrivningen, d det uttrycks att den ska utveckla kommunikationsfrdigheter och handlingsberedskap hos eleverna. Sljdens kursplan i Lgr 80 saknar helt anvisningar fr undervisningsmetoder eller

    29 Fr vidare lsning ang. utredning och beslutprocess bakom sammanslagningen, se Berge (1992).

  • 38

    planering eftersom den frmst beskriver vad eleverna vergripande ska gra och vad de ska lra sig (Skolverstyrelsen, 1980).

    I sljdens kursplan i Lgr 80, ligger fokus p elevernas personliga utveckling och att de ska inhmta kunskaper infr ett framtida deltagande i samhllet. De olika arbetsformer som beskriver hur elevernas lrandeprocesser genomfrs, syns ha ersatt den tidigare innehllsfokuseringen. Kursplanen r process- och utveck-lingsfokuserad och saknar tydligt innehll relaterat till sljdtekniker, material eller produkter. Lgr 80 r ett uttryck fr en minskad centralstyrning och ett kat lokalt lroplansarbete (Se Sundberg, 2015; Lindensj & Lundgren, 2014). I sljdmnets kursplan frn 1980 fr detta omfattande avtryck d den i stort saknar beskrivningar av hantverksinnehll till frmn fr arbetsformer och pro-cesser. Lrarna fr stor valfrihet och skyldighet att utforma undervisningen och elevernas frihet kar. D det inte finns ngon anvisning i Lgr 80 angende betygsttning i sljdmnet, frutom en notering om att prestationer i delar av ett mne ska vgas samman (Skolverstyrelsen, 1980), antas hr att det i sljd gavs ett fr sljdarterna gemensamt betyg.30 Sljd ger intryck av att vara ett knsneutralt mne i Lgr 80, men genom de meningar som beskriver de bda sljdarterna framkommer att den tidigare manligt kopplade tr- och metall-sljden beskrivs genom ord som indikerar aktivitet: bearbeta, forma etc. olika material, medan textilsljden, tidigare med kvinnlig anknytning, beskrivs som att lra sig olika textila tekniker (Skolverstyrelsen, 1980).

    Nr sljdmnets kursplan till Lpo 94 publicerades kan mnet sgas vara etablerat som ett sammanhllet mne, eftersom texten helt saknar uppdelning mellan sljdarterna och ven saknar sjlva begreppet sljdarter (Utbildningsdepartementet, 1994). Sljdomrdet beskrivs inledande p ett allmnt stt och frst under rubriken mnets uppbyggnad och karaktr nmns att eleven ska arbeta med bde textilsljd och tr- och metallsljd i syfte att f erfarenhet av arbete i mjuka och hrda material. Den inledande texten slr an tonen fr kursplanen: sljdmnet ska bidra till elevernas allsidiga utveckling genom att va upp skapande, manuell och kommunikativ frmga. Arbete med sljdprocessen beskrivs ge arbetsgldje, tillfredstllelse och tro p den egna fr-mgan. mnet ska ocks ge bda knen frutsttningar att sjlvstndigt klara traditionellt manliga och kvinnliga uppgifter i vardagslivet. Sjlva arbetet med hantverk omtalas som metoder inom sljdomrdet, knsla fr estetiska vrden samt kunskaper om material, redskap och maskiner.

    30 Hasselskog (2010) nmner att sammanhllet betyg infrdes i sljd frn och med Lgr 80.

  • 39

    I Ml att strva mot konkretiseras vad eleven, med hjlp av undervisningen, ska gra och utveckla, samt hur detta visar sig genom frvrvade kunskaper. mnets uppbyggnad och karaktr beskrivs med grund i sljdprocessen och med betydelse fr medvetenhet om produktionens betydelse fr historiskt och nutida samhlle. Att tonvikten i sljdmnet br ligga p prvande och experimentellt praktiskt arbete och sljdprocessens steg, beskrivs ingende och avslutas med orden: Eleven trnas i att bedma och vrdera sin arbetsinsats och bli medveten om i vilken grad hon eller han har utnyttjat sina mjligheter att n de uppsatta mlen. (Utbildningsdepartementet, 1994, s. 46) De Ml att uppn som avslutar kursplanen, avser en godknd niv, och anges fr skolr 5 som att genomfra en sljdprocess med viss handledning. I mlen fr skolr 9 krvs ett kat ansvar hos eleven samt frstelse fr hur den egna arbetsinsatsen pverkat resultatet av sljdarbetet. Eleven ska ocks kunna planera arbetet verbalt och visuellt utifrn en egen id, fr att till sist beskriva arbetsprocessen. Tidigare i kursplanen har beskrivits att det under arbetets gng fortgr en naturlig kommunikation (Utbildningsdepartementet, 1994, s. 45), vilket kan tolkas som samtal mellan lrare och elev. Sammantaget med mlbeskrivningen indikerar det att bedmningen till delar bygger p muntlig kommunikation av kunskaper frn elev till lrare.

    1996 kom en kompletterad utgva av Lpo 94, dr ett stycke om bedmningens inriktning samt betygskriterier fr Vl godknd lagts till (Skolverket, 1996). En reviderad kursplan Kpl 2000 (Grundskolan. Kursplaner och betygskriterier 2000) utkom emellertid 2000, och motiverades i det medfljande kommentar-materialet som en fljd av snabba samhllsfrndringar och som en del av mlstyrningen (Skolverket, 2000a; 2000b). I Skolverkets kommentarmaterial beskrivs de revideringar som gjorts i sljdens kursplan, utifrn hur de tidigare skrivningarna kunnat tolkas av lrare. Att arbetet ska utg frn elevernas egna ider har uppfattats olika av lrare, varfr begreppet hr frklaras kunna innefatta unika ider svl som inspiration frn andras arbeten. Kommentar-materialet klargr att metoder ska vljas av lrare och elev och drfr inte anges i kursplanen. Eftersom orden teori och praktik kan uppfattas som motsatser anges att de tagits bort i revideringen (de str emellertid inte att finna i tidigare kursplanetext). Intentionerna med sljdundervisningen att ge bde praktiska och teoretiska kunskaper uttrycks nu istllet med begreppet intellektuellt och

  • 40

    manuellt arbete i frening (Skolverket, 2000b, s. 43)31 Att mnet ska omfatta arbete i bde textil samt tr och metall har tydliggjorts genom att det flyttats upp till frsta stycket i kursplanetexten som ven ftt en rubrik, mnets syfte och roll i utbildningen. I stycket kallas verksamheten i sljdmnet fr utbild-ning i sljd, inte undervisning som tidigare.

    Utbildningen beskrivs ge eleven underlag att i det dagliga livet verka i samhllet p ett medvetet stt, p en rad omrden. Sljdprocessen r fortfarande central fr arbetet i sljd, och det beskrivs att samverkan mellan tanke, handling, produkt och process blir naturlig i genomfrandet av den. Ml att uppn beskrivs, liksom i Lpo 94, i termer av vad eleverna ska kunna. Mlen fr skolr 5 har nrmat sig skolr 9, genom att eleven inte bara ska genomfra en sljd-process utan ven kommentera denna och beskriva sitt arbete. Fr skolr 9 r begreppen kring iderna frndrade, s att eleven ska kunna presentera ider i ord och bild istllet fr att planeringen utifrn den egna idn sker verbalt och visuellt. Bedmningens inriktning anger bl.a. att hnsyn ska tas till elevens frmga att utveckla och genomfra egna ider. Till de kunskaper som ska be-dmas rknas ven hantverksrelaterade frmgor, som att vlja och hantera redskap, verktyg, material och metoder fr att lsa problem. Kriterier fr ett tredje betygssteg, Mycket vl godknt, tillkom (Skolverket, 2000a; 2000b).

    Beskrivningen av sljdmnet i Lpo 94 och Kpl 2000 mynnar ut i ett antal ml i form av kompetenser som anger vad eleven ska kunna gra, till exempel; kunna vlja material; kunna hantera verktyg; kunna arbeta efter instruktioner; kunna genomfra arbeten i textil, tr och metall (Skolverket, 2000a). Varken innehll eller undervisningsformer anges, ven om sljdprocessen kan uppfattas som bde innehll och arbetsform (se ven Hasselskog, 2010). Bda kursplanerna kan sledes ses som mlstyrda och kompetensfokuserade kursplaner (Sundberg, 2015). I kommentarmaterialet till Kpl 2000 beskrivs problem med tidigare formuleringar i kursplanen i Lpo 94, vilka medfrt skillnader och oklarheter i lrares tolkningar. Det anges att vissa begrepp, t.ex. elevernas egna ider eller ordparet teori och praktik, tolkades p olika stt av olika lrare (Skolverket, 2000b, s. 42f.).32 Genom exemplen syns att tolkning utifrn en vardaglig frst-

    31Begreppen anvndes senast i Lgr 69, d som att sljd bidrar till elevernas utveckling p de manuella, intellektuella och emotionella omrdena (Skolverstyrelsen, 1969a) 32 I kommentarmaterialet anges att utbildningen i sljd ska ge bde praktiska och teoretiska kunskaper. Drp anges fljande: Mnga har dock menat att ordparet teori och praktik kan uppfattas som varandras motsats. Orden har drfr tagits bort. I stllet uttrycks dessa intentioner med begreppet intellektuellt och manuellt arbete i frening. (Skolverket, 2000b, s. 43). Av intresse hr r att ordparet inte alls frekommer i sljdmnets kursplan, varken 1994 eller 1996. Begreppet praktiskt arbete frekommer tv gnger bde 1994 och 1996. Teoretiskt frekommer inte alls. Vad som refereras i kommentarmaterialet framstr drfr som oklart.

  • 41

    else av begreppen frekommit (Skolverket, 2000b). Hasselskog har uppmrk-sammat att ven Kpl 2000 [] innehller flera begrepp som r mngtydiga eller sparsamt frklarade, exempelvis handlingsberedskap, sljdprocessen, kulturarv, och estetiska vrden. (Hasselskog, 2010, s. 38). Kommentar-materialet pongterar vidare centrala inslag, frmst sljdprocessen, och ger frklaringar till revideringarna i Kpl 2000 (Skolverket, 2000b), vilket kan upp-fattas som att kommentarmaterialet utgr ett visst didaktiskt och styrande verktyg fr tolkning.

    Sammanfattningsvis visar genomgngen av grundskolans olika kursplaner relativt stora olikheter i framstllningar av sljdmnets syfte, innehll och undervisning. De har rrt sig mellan tydligt och underfrsttt innehll, och krvt olika grad av tolkning av de som ska undervisa, sljdlrarna. En av de strsta frndringarna fr sjlva mnet har varit att kursplanerna genom en lngsam process frt ihop sljdarterna till ett sammanslaget sljdmne. Trotzig (1988) beskriver att kvinnlig sljd var ngot helt annat n textilsljd. S nr sljdmnet i Lgr 11 dessutom bygger p tillmpning av olika material, tolkar jag det som en mjlighet att se den kvinnliga stmpeln p det textila materialet som borta. Borg (2016) noterar att sljdarterna slogs ihop utan strre hnsyn eller tanke p att tradition, arbetsmetoder, material- och redskapsanvndning samt sjlva lrarutbildningen till stor del skiljde sig t. En annan stor frndring r de resultatrelaterade kunskapskrav som stlls i Lgr 11, och som enligt Sundberg (2015) kan komma att prioritera bedmning av kortsiktiga ml. Enligt Sundberg har forskning visat p en problematik med de resultatorienterade lroplanerna, eftersom kunskapskrav kan komma att detaljstyra urval, undervisning och lrandeprocesser. Lngsiktiga ml, som sjlvstndighet, problemlsning och kreativitet, riskerar att trngas ut av mer kortsiktiga ml (Sundberg, 2015). Linde framhller det som att mlstyrningsprincipen vergivits i kursplanerna, och att centralt innehll preciserar innehll istllet fr att formulera vergripande ml, ngot som medfr att lroplansstrukturen har likhet med grundskolans lro-planer fre 1994. Bakom 2011 rs lroplansreform (SOU 2007:28) kan tre ver-gripande motiv urskiljas: 1. tydligare styrning (re-centralisering med hjlp av bl.a. Skolinspektionen) 2. tydligare resultatmedvetenhet och kunskapsbe-dmning 3. kad uppfljning, kontroll, spridning och anvndning av resultat. (Sundberg, 2015, s. 88).

    Historiskt har lrarutbildningen vergripande byggt p tv utbildnings-traditioner. Dels seminarieformen dr folkskolans klasslrare, dvs. lrare fr

  • 42

    yngre ldrar, utbildats i syfte att bli goda frebilder och lrare; dels mneslrarutbildningen, fr gymnasie- och realskola, som hlls vid universitet som skulle garantera goda mneskunskaper i tv eller tre mnen (Borg, 2007; Hartman, 2012). Utbildningen till sljdlrare har gtt frn kortare sljdkurser p 1800-talet ver speciella lngre sljdlrarseminarier under perioden kring 1880-1960, till att numera bedrivas inom universitetens ram liksom andra lrar-utbildningar. Detta avsnitt gr nedslag bland de krav som stllts p arbetet som lrare i textilsljd, samt i beskrivningar av hur utbildningen kommit att utformats. Nr sljd infrdes i skolan fanns ingen specifik utbildning till sljd-lrare, men vgen till att bli sljdlrare har formaliserats och frlngts genom ren. Utbildningens innehll har bidragit till sljdmnets utformning, eftersom den haft betydelse fr lrares frstelse av mnet och iscensttande av undervisning. Utifrn nedslag i hur textillrarutbildningen formats historiskt, spras olika frestllningar om den kunskap en sljdlrare har behvt fr att undervisa i mnet, s som det utformats i tidsaktuell kursplan.

    Nr sljd blev ett mne i folkskolan var det frmst smskollrarinnor, folkskollrarinnor, fackutbildade handarbetslrarinnor och andra handarbets-dugliga intresserade kvinnor som undervisade i flicksljd (Berge, 1992, s. 38). De lrarinnor som undervisade i handarbete kunde ha olika utbildnings-bakgrund och tillhra olika lrarkategorier. Det fanns inte ngra speciella behrighetskrav, kompetensen avgjordes av folkskoleinspektrerna (Berge, 1992). Trotzig beskriver utifrn en genomgng av folkskoleinspektrers rapporter frn 1870 och 80-talen, att skollrarens hustru, skollrarens dotter eller kyrkoherdens fru, vid sidan av smskollrare eller ordinarie lrare, under-visade i handarbete i folkskolan. Parallellt med att sljdlrarutbildningen utvecklades och formaliserades, kunde allts den som undervisade i sljd vara utan fack- eller lrarutbildning (Trotzig, 1988).

    I slutet av 1800-talet infrdes sljdundervisning fr blivande lrare p lrarseminarierna och 1894 blev det obligatoriskt. Sljdlrarinneutbildning brjade ges vid privata seminarier. Hulda Lundins sljdkurs var det frsta seminarium som startade, 1882. Till att brja med var kursen endast tre veckor lng, och frn 1911 var den en termin (Trotzig, 1992) fr att senare frlngas till en 2-rig utbildning 1921 (Berge, 1992).33 Fr att antas till handarbets-lrarinneseminarier krvdes realexamen eller flickskola samt handarbetsvana 33 Andra likvrdiga privata handarbetsseminarier startades i Gteborg 1891 av Maria Nordenfelt och i Stockholm 1907 av Maria Eneroth (Berge, 1992, s. 39)

  • 43

    (Berge, 1992). Frn 1903 bedrevs ven vidareutbildning i handarbete fr lrarinnor vid seminariet p Ns, genom kurser om tta veckor (Berge, 1992). Flera initiativ till utbildning var privata och hade grund i sljdmetoder som utarbetats av enskilda individer, varav Hulda Lundins metod var den mest anvnda i landet (Berge, 1992). Borg beskriver att utvecklingen av sljdmnet kan ses som paradigmatisk i meningen att mnesfretrdarna tycks varit ngorlunda verens om innehllet (Borg, 1995).

    I folkskollrarnas tjnst ingick normalt inte undervisning i sljdmnet. Om de undervisade i sljd utver sin tjnst fick de timersttning som var smre n fr andra mnen, vilket kunde leda till att icke-kompetenta lrarkrafter fick ta hand om undervisningen (SOU 1961:30, s. 452). Sljdundervisningen kunde emellertid ge de underbetalda lrarna en extrainkomst, varfr de ibland nd valde att ven undervisa i sljd. Sljd blev specifikt fr folkskollrarnas professionella profil, de var de enda som behrskade just den pedagogiska sljden. Sljdmnet bidrog under en period till att strka folkskollrarnas professionella stllning, men drefter kade andelen sljdlrare i sljdunder-visningen. Frn 1920 gavs hjt statsbidrag till sljdundervisningen, men med detta fljde ett krav p att den aktuella sljdlraren bedmdes som behrig av respektive folkskoleinspektr. Speciellt i stderna blev det vanligt att fack-utbildade personer vidareutbildade sig i pedagogik fr att bli sljdlrare. Nr grundskolan s infrdes hade mneslrarsystemet slagit igenom fr sljdmnet bde p mellan- och hgstadiet, p de flesta skolor (Hartman, 1984).

    Med grundskolans infrande 1962 skedde en distinktion mellan stadier. Lrarkren bestod till en brjan av lrare med olika utbildning och under-visningsbakgrund, det var i huvudsak folkskollrare och realskollrare, men ven smskollrare. Grundskolan behll tre lrarkategorier och ordnades i tre stadier. Smskollrare blev lgstadielrare, folkskollrare blev mellanstadie-lrare och realskollrare (adjunkter frn lroverken) kom att kallas mneslrare (SOU:1961:30; Hartman, 2012). Det frutsattes att mnesutbildade sljdlrare skulle genomfra all undervisning i sljdmnet. Sljdlrarnas professionella strvan innebar i sin tur att frska hlla borta lg- och mellanstadielrarna frn sljdundervisningen. Hartman (2014) menar att det antagligen vid denna tid strkte de teoretiskt skolade klasslrarnas position att inte lngre behva undervisa i ett praktiskt mne som sljd.

  • 44

    De hgre handarbetsseminarierna, som tidigare drivits i privat regi, frstat-ligades och blev statliga seminarier fr huslig utbildning p ett ftal orter 1961.34

    De frkunskaper som krvdes utkades till grundskole-, flickskole-, realskole- eller studentexamen samt ettrig utbildning i vvning eller kldsmnad vid yrkesskola (Berge, 1992). Det var sljd- och hemkunskapslrare som utbildades vid seminarierna, mnen som grundades i manuellt arbete (Kungl. Skolver-styrelsen, 1962). Textillrarutbildningen var trerig, medan utbildningen till tr- och metallsljdslrare, vilken krvde lngre frutbildning, var ettrig fram till 1988. Vid den s kallade ettmnesutbildningen frdjupades kunskaperna i mnesomrdet under tre r och studenterna genomgick ven praktik fr att lra sig undervisa. mnesutbildningen organiserades enligt seminarietradition vilken innehll modellrande samt var lrarstyrd och oproblematiserad (Borg, 2007:214). mnesstudierna under studietiden bestod av moment som karaktri-serades som praktiska respektive teoretiska, och fr samtliga utbildningar i textilsljd var kursplaner och timfrdelning densamma.

    Under perioden 1961-1977 frndrades planerna endast lite (Holmberg, 2009). Undervisningens innehll var avpassat till grund- och gymnasieskolans behov och avsg bl.a. kad hantverksskicklighet. ven om bilden av utbildningen visar att den skulle ge de blivande lrarna detaljerade och djupa kunskaper i alla mnen som en textillrare kunde komma i kontakt med, fanns ven olika administrativa och samhlleliga inslag i utbildningen (Holmberg, 2009, s. 101). Frn 1971 gavs riktlinjer fr undervisningens utfrande, inte bara fr innehllet som tidigare (Holmberg, 2009).

    Frn mitten av 1960-talet kom klass- och mneslrarutbildningarna att ing i den gemensamma organisationen fr lrarhgskolan, dit den praktisk-pedagogiska delen av utbildningen frlades (Berge, 1992). Drp tillsattes LUK, 1968 rs lrarutbildningskommitt, vilken s smningom presenterade frslag om tvmnesutbildningar fr vningsmnen och lromnen. Utbildningen freslogs bli fyrarig, varav 1,5 r skulle vara studier i sljd. Syftet var bl.a. att ka mjligheterna fr anstllning som lrare. Nr propositionen kom fanns emellertid inte sljd med bland mnena som skulle prova systemet. Frst 1985 startade utbildningar med sljd och annat mne p prov (Berge, 1992).35

    ven generellt var hgre utbildning freml fr utredning, flera reformer fre-slogs fr att anpassa den hgre utbildningen till den reformerade grund- och

    34 Stockholm, Uppsala, Gteborg, Ume (Berge, 1992). Uppsala lade ner utbildningen 2009. 35 Utbildningen startade i Gteborg med textilsljd och engelska/matematik, i Linkping med tr- och metallsljd och engelska/matematik (Berge, 1992).

  • 45

    gymnasieskolan. En helt ny hgskola inrttades 1977, vilken integrerade flera yrkesutbildningar varav lrarutbildningarna var en (Berge, 1992). Med Hg-skolereformen (SFS 1977:263) skulle all lrarutbildning jmstllas med vrig akademisk utbildning och liksom denna vila p vetenskaplig grund (Erixon Arreman, 2005). Fr sljdlrarutbildningen innebar det att de sljdinstitutioner som tidigare varit fristende infogades i en universitetsstruktur. Biglan (1973) skrev ngra r fre den svenska reformen om vikten av att ta hnsyn till olika mnesomrdens egna frutsttningar och inte ta fr givet att alla discipliner har samma typ av paradigm, om ens ngot paradigm alls.36

    Till en brjan fick inte hgskolereformen s stor konsekvens, d stora delar av tidigare strukturer fr utbildningarna lg kvar (Hartman, 2012; Erixon Arreman, 2005). mnet praktisk pedagogik som tidigare skapats fr lrarutbildningen, kom emellertid att uppg i disciplinen pedagogik (Erixon Arreman, 2005). 1977 utarbetades en gemensam utbildningsplan fr all textillrarutbildning i Sverige. Av den treriga utbildningen avsattes tv r fr mnesutbildningen och ett r fr den praktisk-pedagogiska delen. Fr att antas till utbildningen krvdes frutom grundskola en omfattande textil utbildning p gymnasial niv (Holmberg, 2009).37 1985 frndrades antagningskraven s att gymnasie-utbildning krvdes med allmn behrighet fr hgskolestudier, och med sr-skild behrighet i sljd, frn gymnasiet (Berge, 1992; Holmberg, 2009).38 Drmed kades de teoretiska frkunskaperna och anpassades till vriga universitetsutbildningar dr gymnasiet var ett krav, samtidigt som de praktiska textila frkunskaperna behlls (Holmberg, 2009). 1986 fanns textillrar-utbildningar i Gteborg, Uppsala och Ume.

    r 1988 reformerades lrarutbildningen p nytt (Prop. 1984/85:122). Erixon Arreman beskriver grundskollrarreformen som ett uttryck fr statsmakternas strvan att strka lrarutbildningarnas akademiska niv (Erixon Arreman,

    36 The term paradigm refers to a body of theory that is subscribed to by all members of a field (Kuhn, 1962). The paradigm serves important organizing functions; it provides a consistent account of most of the phenomena of interest in the area and, at the same time, defines problems which require further study. Fields that have a single paradigm are characterized by greater consensus about appropriate content and method than are nonparadigmatic fields. (Biglan, 1973, s. 210). 37 Det fanns tre alternativ till frkunskaper: terminskurs i vvning samt terminskurs i smnad; tvrig konsumtionslinje med textil inriktning samt terminskurs i smnad; eller tvrig bekldnadsteknisk linje samt terminskurs i vvning och kurs i knyppling om 60 timmar (Utbildningsplan fr textillrarlinjen 30/3 1977, i Holmberg, 2009, s. 138). 38 Holmberg (2009, s. 139) anger att allmn behrighet fr textillrarutbildningen innebar tv rskurser p gymnasieniv i mnena historia, naturkunskap, bild och sljd. Srskild behrighet, liknande det som anges i not 37.

  • 46

    2005, s. 118). Reformen innebar att utbildningarna omstrukturerades p ett genomgripande stt, och att frbindelsen mellan universitetsinstitutioner och lrarutbildning avsgs bli starkare. Didaktik skulle genomsyra mnesinnehll och undervisning, men kom i undervisningen frmst till uttryck i metodik och praktik, vilket bedrevs av lrare som i hg grad sjlva saknade kontakt med forskning. (Erixon Arreman, 2005, s. 118). Den grundskollrarutbildning som infrdes frutsatte studier av minst tv mnen och ett val av inriktning mot skolr 1-7 eller 4-9. Den treriga ettmnesutbildningen med inriktning mot textil- eller tr- och metallsljd fanns kvar parallellt. Utbildning mot textil startade ven i Linkping (Borg 1995; 2007).

    Grundskollrarutbildningen kom att reformeras 1995 vilket medfrde kade krav p akademisering. Fljden blev att examensarbeten blev obligatoriska inom alla lrarutbildningsprogram. Frn att undervisningen p sljdlrar-utbildningen haft sin grund i beprvad erfarenhet och mneskunskaper, samt metodik och pedagogik, stlldes nya krav p dess lrare angende handledning av skriftliga arbeten i vetenskaplig form (Erixon Arreman, 2005; Borg, 2016; SFS 1993:100; Regeringens prop. 1991/92:75). Grundskollrarreformen inne-bar ven en ny examensordning dr textillrare och tr- och metallsljdslrare inte separerades, examensbeskrivningen fr bda inriktningarna var sljdlrar-examen (SFS 1998:1003).

    Frslag p nya strukturer medfrde nya reformer av lrarutbildningen (SOU 1999:63). Olika kategorier av lrarutbildning kom att samordnas kring samma stoff i det allmnna utbildningsomrdet. Sljdlrarutbildningens tidigare exam-ensbeskrivning, Sljdlrare och Grundskollrare med sljd och annat mne, ersattes med en generell lrarexamen. (Borg, 2016, s. 61)

    Betnkandet En hllbar lrarutbildning (SOU 2008:109) och propositionen Bst i klassen (Prop. 2009/10:89), kom att frndra organisationen fr lrar-utbildningen p nytt, och fyra examina infrdes.39 Det blev inte lngre mjligt att utbilda sig till sljdlrare fr hela grundskolan, ven gymnasieexamen fr sljdundervisning avskaffades.40 Fyra mjliga utbildningsvgar fr studier till sljd-lrare kom att erbjudas; Grundlrare med 30-60 hp sljd; mneslrare med fasta mneskombinationer varav sljd 45-90 hp; Kompletterande praktisk pedagogisk utbildning (KPU) om 90 hp, vilket frutstter tidigare mnes-kunskaper i sljd motsvarande 90 hp; samt att studier till Lrare fr fritidshem

    39 Frskollrarexamen, Grundlrare F-6, mneslrare 7-9 eller gymnasieskolan, samt Yrkeslrare. 40 Med ett-mnesutbildningen var sljdlrare den enda kategori som varit behriga att undervisa i hela grundskolan, gymnasiet (utom yrkesprogram), Komvux samt studiefrbund. (Borg, 2016, s. 67).

  • 47

    kan ge frutsttningar att arbeta med sljd i k 1-3, genom studier i estetiskt mne om 30 hp (Borg, 2016).

    Sammanfattningsvis har sljdlrarutbildningen med akademiseringen utveck-lats frn hantverkstradition till akademisk form, och sammanfattningsvis syns att utbildningen i sjlva sljdmnet blivit kortare till frmn fr ett eller tv andra mnen, men ocks fr att den pedagogiskt/didaktiskt inriktade delen av utbildningen blivit lngre. Akademiseringen har dremot inneburit att reflektion ver arbetsprocesser integrerats tillsammans med ett kritiskt frhllningsstt (Borg, 2007), i linje med utvecklingen av grundskolans kursplaner.

    Kapitlet har gjort nedslag i tre spr som pverkat sljdmnets utformning under en avgrnsad historisk period, frn folkskolans infrande 1842 och sljdmnets infrande 1878 till idag, nr sljdmnet r ett obligatoriskt mne i grundskolan. De tre spren r: utbildningsvsendets utveckling, sljdmnets historik samt lrarutbildningens frndringar. Sljd fanns med som mne i folkskolans normalplan frst 1878. D fanns inte ngon lrogng och metod beskriven fr sljdmnet. Idag r det obligatoriskt och har en kursplan som liknar andra mnens kursplaner angende syfte, innehll och kunskapskrav, vilket innebr att sljdmnet genomgtt en omfattande frndring. Ett betyg frn sljdmnet idag har samma betydelse fr elevers meritvrde infr anskan till gymnasiet som alla andra obligatoriska mnen. Och den lrare som idag tar ngon form av sljdlrarexamen har en omfattande utbildning i bde sljd och andra skol-mnen samt pedagogik. Trotzig (1988) ppekar att det tidiga kvinnliga sljdmnet och textilsljd r helt skilda saker och det blir n tydligare att normer i samhllet pverkar utformningen av sljdmnet i text genom att kurs-planen i Lgr 11 varken r uppdelad efter kn eller material. I fljande sammanfattning tar mnet form utifrn hur det beskrivs och framtrder i doku-ment samt hur det terges i den forskning som presenterats i kapitlet. Frmst handlar det om hur mnet historiskt delats upp utifrn kn eller material, men ven om hur innehll och undervisning framstllts efter grundskolans infr-ande vilket framtrder som idealtyper av kursplaner (jfr Sundberg, 2015).

    Sljdmnet har frndrats med samhllets utveckling. Under mnets frsta form kan det beskrivas som uppdelat efter vilka sysslor som ansgs passa flickor respektive pojkar i den rdande samhllsstrukturen. Textilsljd var flicksljd och hade ekonomisk betydelse fr individ och samhlle. Trsljd var pojksljd och hade moralisk betydelse som karaktrdanande medel. Bda sljd-

  • 48

    arterna hade pedagogisk betydelse som motvikt till en teoretisk skola. Undervisningen skttes av hantverkskunniga och intresserade kvinnor utan krav p utbildning, kompetensen avgjordes av folkskoleinspektrer. Under sljdmnets andra form, 1880-1920, brjade mnet ses som ett formellt bildningsmedel d undervisningens sidoeffekter sgs som viktigare n sjlva hantverksarbetet. D de pedagogiska effekterna prioriterades ansgs klasslrare lmpliga att undervisa i sljd. Enskilda aktrer som Hulda Lundin och Otto Salomon fick stor betydelse fr mnets genomslag och utveckling. De startade seminarier fr sljdlrarutbildning och skrev pedagogiska texter om sljd-undervisning. Sljdundervisning fr blivande lrare blev obligatoriskt vid lrarseminarierna 1892 och 1921 hade ett 2-rigt handarbetslrarinneseminarie vxt fram. En tredje form kan sgas brja 1955 d sljdmnet, benmnt som praktiskt, blev ett obligatoriskt mne under frsksperioden infr grundskolan. mnet var delat i textil, tr och metall, och uppdelat i flick- och pojksljd ven om det anges att knsverskridande val r mjliga. Undervisningen ansgs fostrande men inte yrkesutbildande och produkterna var fr eget bruk eller hemmet. Vid grundskolans infrande 1962, brjade en fjrde form fr sljd-mnet, fr frsta gngen kategoriseras sljdmnet efter material och inte efter kn. De frsta kursplanerna, Lgr 62 och Lgr 69 kan beskrivas som innehlls-orienterade. mnesinnehllet beskrivs p ett konkret stt, bde avseende hant-verk och formellt innehll, och undervisningens utformning beskrivs utfrligt. I den senare angavs de bda sljdarterna vara tv delar av samma mne, sljdmnet, och obligatorisk undervisning i bda infrdes. Med grundskole-reformen frutsattes att mnesutbildade sljdlrare skulle genomfra under-visningen. Handarbetsseminarierna frstatligades 1961 och textillrarutbild-ningen blev trerig. En femte form fr sljdmnet intrder med Lgr 80, dr fokus ligger p elevernas personliga utveckling och att de ska inhmta kun-skaper infr ett framtida deltagande i samhllet. Kursplanen kan beskrivas som process- och utvecklingsfokuserad och saknar tydligt innehll relaterat till sljd-tekniker, material eller produkter. mnet beskrivs sljdartsneutralt kursplanen igenom, snr som p tv meningar i mlet som beskriver textilsljd som textila tekniker, och tr- och metallsljd som aktiviteter. Textillrarutbildningen fort-satte att vara trerig nr lrarutbildningen integrerades inom ramen fr hg-skolan 1977. Det stlldes krav p gymnasiala frkunskaper inom textil, ett fr-kunskapskrav som utvidgades 1985 till att innefatta allmn behrighet fr hg-skolestudier frn gymnasiet, samma som fr andra lrarutbildningar. Strax drp blev det mjligt lsa till grundskollrare med ytterligare ett mne frutom sljd. I den sjtte formen r sljdmnet etablerat som sammanhllet mne i Lpo 94 och ska ge bda knen frutsttningar att sjlvstndigt klara traditionellt

  • 49

    manliga och kvinnliga uppgifter i vardagslivet. Den reviderade kursplan som utkom 2000 motiverades i det medfljande kommentarmaterialet som en fljd av snabba samhllsfrndringar och som en del av den mlstyrning som infrts. Beskrivningen av sljdmnet mynnar ut i ett antal ml i form av kompetenser som anger vad eleven ska kunna gra, och varken innehll eller undervis-ningsformer anges. Bda dessa kursplaner kan ses som mlstyrda och kompe-tensfokuserade. Lrarutbildningen kom att reformeras 1995 och obligatoriska skriftliga examensarbeten infrdes som ett led i akademiseringen. Examens-beskrivningen fr textil- respektive tr- och metallsljdslrare blev gemensam: sljdlrarexamen. Den nu aktuella kursplanen i Lgr11 bidrar till den sjunde formen fr sljdmnet i denna sammanfattning. I kursplanen finns inte ngra specifika krav p hantverksomrden, material eller tekniker, inte heller beskrivs hur undervisningen ska bedrivas. Dremot beskrivs tydliga kunskapskrav utfor-made som frmgor som eleven ska uppn fr en viss betygsniv. Flera av sljdmnets kunskapskrav mter frmgor som handlar om att utrycka sig kring sitt lrande och sina val med hjlp av ord. Kursplanen kan beskrivas som resul-tatfokuserad, vilket innebr att ml formulerats s de ska kunna mtas utifrn graden av uppfyllelse, och lroplansmodellen bygger p att det r mjligt att precisera vad undervisningen ska leda till. Nuvarande lrarutbildning erbjuder olika vgar fr lrarexamen dr sljdmnet ingr, som ett av tv eller tre mnen, med 30-90 hp. Inom utbildningen har studierna av sjlva sljdmnet blivit mindre omfattande till frmn fr fler mnen, men ocks fr att den pedagogiskt/didaktiskt inriktade delen av utbildningen blivit lngre. Dremot har reflektion ver arbetsprocesser integrerats tillsammans med ett kritiskt frhllningsstt, liknande utvecklingen av grundskolans sljdmne s som det uttrycks i aktuell kursplan.

  • 50

    I avhandlingen undersks textillrares mnesdidaktik utifrn deras egen frstelse av sljdmnets syfte och innehll. I detta kapitel presenteras drfr i frsta hand studier av sljddidaktik, i andra hand nraliggande studier av mnesdidaktik med ett beskrivande och problematiserande perspektiv. Detta i syfte att placera avhandlingen i forskningsfltet. Den versikt av sljddidaktisk forskning som fljer, r drfr relativt avgrnsad och har ett undervisnings-perspektiv.41

    Med versikten exponeras vilka frgor som problematiserats inom forskningen och hur kunskapslget bildar det forskningsflt dr avhandlingen tar plats.

    Sljdlrares uppfattningar och undervisning har beskrivits av dem sjlva i samband med de nationella utvrderingar som genomfrts av grundskolans mnen vid ngra tillfllen (Skolverket, 2015b; 2005, 1993). Resultaten av utvr-deringarna analyserades eller problematiserades inte i den utstrckning att de sjlvklart r att betrakta som hemmahrande i en forskningsversikt, dremot har de betydelse fr en bred spridning och reproduktion av uppfattningar om sljdundervisning. De r sammanstllningar av besvarade frgestllningar. Med avseende p denna avhandlings intresseomrde grs nedslag i den senaste utvrderingen av sljd, NU13, Sljd i grundskolan. En nationell mnesutvrdering i rskurs 6 och 9 (Skolverket, 2015b).

    Studier av sljddidaktik med undervisningsperspektiv utgrs av ett ftal avhan-dlingar och ngot flera vetenskapliga artiklar. Mestadels har ngon del i den

    41 Fr en bredare orientering om sljdforskning med andra inriktningar hnvisas till de genomgngar som gjorts av Mkel (2011), Westerlund (2015) och Borg (2016).

  • 51

    mnesdidaktiska processen studerats, som frestllningar om mnet eller lrarrollen, tolkning av kursplanen eller sjlva undervisningens genomfrande. Beroende p vald metod och studieobjekt kommer empiri antingen frn lrares utsagor eller frn observationer av undervisning, ven kombinationer fre-kommer. Fretrdesvis svensk och nordisk forskning p sljdomrdet upp-mrksammas hr eftersom sljdmnet, i obligatorisk form, r en nordisk freteelse.

    Kanske gr det att sga att den svenska sljddidaktiska forskningen tog sin brjan 1995 d Borg publicerade sin lic.uppsats i pedagogik, vilken bl.a. byggde p intervjuer med sljdlrare angende deras uppfattningar om mnets ramar och innehll. Drefter har en handfull studier som behandlat sljdlrares uppfattningar och undervisning publicerats. Den svenska forskningen p omrdet r i huvudsak av tillmpad art, dr praktik och uppfattningar ana-lyserats i syfte att synliggra olika dimensioner av sljdmnet och former fr undervisning i mnet.

    I Finland har, enligt Lindfors (1999a; 1999b), sljdpedagogik och sljd-vetenskap vuxit fram som akademiska discipliner i spren av lrarutbildningens akademisering p 1970-talet, vilket medfr att den sljdpedagogiska forsk-ningen avser bde teoretisk och tillmpad niv. Angende mnesdidaktiskt undervisningsperspektiv har flera finska studier genomfrts bland lrar-studenter i syfte att underska deras frstelse av innehll och undervisning i sljdmnet. Nygren-Landgrds (2000) har intervjuat 19 sljdlrarstudenter i syfte att underska deras ider om sljdutbildning och undervisning, samt i vilken utstrckning lrarutbildningen pverkat uppfattningarna. Pverkan visades som omfattande ven om vissa hantverksrelaterade vrden lg fast. ven Hartvik (2014) har intervjuat finska lrarstudenter, 15 st., och visat att deras syn p sljd vidgats under studietiden, frn enbart mnets manuella verksamhet till att innefatta sljd som pedagogisk verksamhet. Bland svenska avhandlingar ligger Ekstrms avhandling (2012) nrmast omrdet i lrarut-bildningen, dr hon i fyra studier videofilmat undervisning, och studerat instruktionernas betydelse fr guidning av lrarstudenters aktiviteter och fr-stelse fr kontexten textilt hantverk. ven en tidig studie av Berge (1992) kan nmnas, dr 38 blivande sljdlrare intervjuades angende synen p mnet, undervisning samt manligt och kvinnligt i relation till yrket. Lrarutbildningen syntes frstrka mnster frn studenternas uppvxt angende genus och social bakgrund i relation till sljdmnets utformning och uppdelning i material (Berge, 1992). I Norge frekommer sljd inom mnet Kunst og hndverk, och Gulliksen (2014) har teoretiskt, genom att knyta ett fackdidaktiskt kunskaps-

  • 52

    perspektiv till begreppet pedagogisk innehllskunskap (Shulman, 1987), diskuterat relationen mellan lrarutbildningens olika delar. Fr en hllbar lrar-utbildning fresls begreppet beredskapskunskap fungera som ett nav fr urval av arbetsformer och innehll.42

    Gemensamt fr forskning om undervisning i sljdmnet r att den presenterar studier som visar att lrares bakgrund och personliga uppfattning om innehll och undervisning formar sljdundervisningen och drmed sljdmnet. Genom att lyfta fram olika former fr sljdundervisning framkommer valmjligheter som fretrdesvis bygger p en beprvad erfarenhet, men som genom forsk-ningen kan n vetenskaplighet. I det fljande presenteras detta huvudsakliga forskningsflt.

    Ett primrt fokus p sljdlrares uppfattningar r ovanligt i den didaktiska forskningen, drfr r Hasselskogs avhandling (2010) om sljdlrares frhll-ningsstt i undervisning ett betydelsefullt bidrag till frstelse av grunder fr didaktiska val. Utifrn ljudupptagningar av undervisning och muntlig kommu-nikation frn elva lrare och deras elever, och dagboksanteckningar frn 62 lrare, grupperas lrarna efter variation i fyra kategorier; serviceman, instruktr, handledare och pedagog. De kategoriseras genom den egna frfrstelsen och ingngen till sljd som i sin tur bildat den egna mneskonceptionen. Sljd-lrarnas frhllningsstt fr betydelse fr hur de tolkar kursplanen och fr hur och vad eleverna erbjuds att lra, och drmed fr likvrdigheten. Hasselskog skriver att lrardagbckerna i de flesta fall saknar beskrivningar av lrarledda genomgngar. En stor del av beskrivningarna gller dremot framstllning av sljdfreml och lrarnas agerande kring detta. Relativt ovanligt r ocks att lraren begr att eleverna skriftligt ska beskriva lrande och reflektion i sljdprocessen. Avhandlingen ger en bild av hur olika sljdlrare nrmar sig mnet och hur de frhller sig till undervisning. Till viss del sammanfaller empirin med datainsamlingen infr NU03 (Skolverket, 2005), vilken bygger p ett riksrepresentativt urval om 40 skolor och 80 lrare, varav hlften frn vardera sljdarten.43 Det kan frklara variationen hos de deltagande lrarna inom bde textilsljd och tr- och metallsljd. Hasselskog menar att kunskaper om sljdundervisning och lrares agerande i stor utstrckning saknas (2010). 42 En bredare genomgng av de nordiska lndernas sljdmne och forskningsinriktningar har gjorts av Frohagen (2016). 43 62 lrares dagbcker kom att ing. 33 kvinnliga textillrare och 29 manliga tr- och metallsljdsrare (Hasselskog, 2010).

  • 53

    Avhandlingen visar hur sljdundervisning kan g till, men visar inget optimalt stt, skilda frhllningsstt hos lrare ger frutsttningar fr olika lrande hos eleverna (Hasselskog, 2010).

    Borg (1995) syftar i sin lic.uppsats till att beskriva sljdmnet i grundskolan utifrn aspekter som styr och begrnsar mnet. Borg har samtalat med 12 yrkesverksamma och erfarna sljdlrare samt analyserat enkter som besvarats av 260 sljdlrare inom en region. Lroplaner frn tidsperioden 1962-1994 har textanalyserats. Fr lrarna i studien har lroplanstexter liten betydelse och Borg konstaterar att lrarnas egna frestllningar om mnet och undervisningen har en strre betydelse fr hur mnet utformas. Undervisningen utformas med lyhrdhet fr elevernas behov och lrarna har ambitionen att verfra sin egen kunskap, vilket kan indikera att lraruppgiften r att visa hur man gr. Sljdmnets historiska sammanhang och lrares frestllningar har betydelse fr genomfrande av undervisning, men ven fr reproduktion av fre-stllningar om mnet. Lic.uppsatsens resultat visar sljdmnets innehll och frndring ver tid och Borg gr en definition av mnets krna utifrn det som r stabilt genom ren trots frndringar. Krnan utgrs av tre aspekter p mnet: att gra ngot i sljdens material [] idn om sljdandets process [] de sinnliga upplevelsernas betydelse (Borg, 1995, s. 152).

    Lic.uppsatsen utkom d Lpo 94 och dess kursplan var aktuella styrdokument. I relation till nuvarande kursplan fr sljdmnet, Lgr 11, har Borg (2011) och Westerlund (2015) kommenterat frnvaron av den sinnliga aspekten p sljd-mnet. Borg beskriver att direktiven fr skrivandet av kursplanen inte gav utrymme fr utveckling av frmgor som elevers attityder och frhllningsstt. Westerlund konstaterar att den skrivning i Lgr 11 som kan relatera till sinnliga upplevelser r helt integrerad i arbetsprocessen, och det enda begrepp som kan kopplas till emotioner r nyfikenhet. Drmed uppmrksammas att begrepp frn tidigare kursplaner, som intresse, lust och arbetsgldje, inte r kvar i Lgr 11 (Westerlund, 2015). De emotionella och sinnliga upplevelserna frn den krna Borg (1995) definierade uttrycks allts inte tydligt i nuvarande kursplan.

    Studier av sljdlrares frstelse av mnet visar att den skiljer sig t mellan olika lrare. I Borgs studie visar resultaten att frestllningar om sljdmnet ven grundats fre studierna p lrarutbildningen. Frestllningar om sljdmnet reproducerats och grundlggs redan tidigt och fr betydelse fr lrares fortsatta frstelse av mnet och undervisningen.

  • 54

    Ett ftal studier behandlar innehll och tolkning av nuvarande kursplan i sljd i Lgr 11 (Skolverket, 2011a), i relation till undervisning. Kursplanen innehller till viss del nya formuleringar angende innehllet i mnet, vilket sljdlrare behver verstta till undervisningsinnehll. Diskussionen ringar in proble-matiken kring de svrigheter som frknippas med tolkning och frstelse av delar av dokumentet och antyder att tolkning i frsta hand sker utifrn sljdlrares grund i frstelse av tidigare kursplaner och beprvad erfarenhet. En studie som behandlar tolkning av nya delar i kursplanens centrala innehll, har genomfrts och presenterats i artikelform av Broman, Frohagen, & Wemmenhag (2013). I en learning-study har de studerat hur symboler och symboliska uttryck kan frsts som ett mnesinnehll i sljdmnet och beskri-vas som ett sljdspecifikt kunnande.44 Undervisningsformer beror p hur lrandeobjektet uppfattas, men ocks p vad elever frvntas kunna nr de kan tillverka symboliska uttryck i sljdfreml. Under studiens gng formulerades och preciserades lrandeobjektet fr att ligga till grund fr undervisning och bedmning.

    Frfattarna ger exempel p tolkning och genomfrande av kursplanen i Lgr 11, dr de sjlva har deltagit i handledning och utveckling av en del av det centrala innehllet. De visar drmed ocks hur frstelse kopplad till tidigare kursplan kan frndras till frstelse av nuvarande kursplan genom deltagande och reflektion i ett annat sammanhang. Med studien visar Broman et al. att Lgr 11 krver nya frhllningsstt till innehllet i sljd och att lrare mste stta ord p innehll och lrande fr att bedmning enligt kriterierna ska vara mjlig. Studien fokuserar utvecklingsarbete gllande en ny del i det centrala innehllet, d deltagande lrare arbetat med handledning. Studien beskriver sledes inte ett sjlvstndigt utvecklingsarbete hos lrare. Artikeln ingr i Frohagens lic.uppsats, vilken har bidragit med artikulering av hantverkskunnande kopplat till elevers utveckling i sljdundervisningen p mellanstadiet (Frohagen, 2016).

    Borg (2011) deltog i skrivandet av sljdens kursplan i Lgr 11 och har i efterhand i artikelform, reflekterat ver vissa av dess formuleringar i relation till vad de avser och hur de kan tolkas. Generellt syns att formen verordnats innehllet

    44 Learning Study r en praxisnra forskningsansats och metod [] som anvnds fr att studera ett mnesspecifikt kunnande inom ramen fr undervisning i grundskolan och andra skolformer. [] Forskningsdesignen r kollaborativ (en grupp lrare studerar, planerar, genomfr och analyserar materialet) [] (Broman et al., 2013, s. 9).

  • 55

    genom att kursplaner i alla mnen r uppbyggda p samma stt och med samma sprkliga form. Borg menar att det var mycket svrt att beskriva det centrala innehllet utan att anvnda verb, som t.ex. gra eller trna i de mnen som bygger p kunskapstraditioner dr eleven ska utrtta ngot med kroppen och genom detta kunna visa graden och kvaliteten av sin kunskap., dvs. ven i mnen som musik, bild, hem- och konsumentkunskap samt idrott (Borg, 2011, s. 29). Omskrivningarna i centralt innehll kan drfr uppfattas som en lista ver vad lraren ska g igenom. Trots att kunskapskraven innehller ett flertal verb som frskriver vad eleven ska kunna gra, ser Borg inte dessa som en garanti fr att eleven fr komma i kontakt med allt innehll som avses. I artikeln lyfts exemplet med de tv olika frmgorna formge och framstlla, vilka kopplas samman trots att de inte bestms med samma ord. Det vill sga ett freml kan vara genomarbetat ven om formgivningen r enkel. ven den progression som beskrivs i kunskapskraven skulle behva strre variation. Wahlstrm (2016) visar, genom en analys av mnet svenska, att humanistiska skolmnen kan tvingas in i en frstelse av kunskap i relation till frbestmda standarder. Det kan vidare medfra ett begrnsat utrymme fr ett syfte som verkar rimligt inom mnet, nmligen att eleverna ska ges mjligheter att upp-skatta lsning av sknlitteratur.

    Borg beskriver vidare hur skrivargruppen frskt hantera det faktum att sljd-mnets kursplan frutstter att arbetet med hnderna inte gr att srskilja frn planering och reflektioner i arbetet, utan att anvnda de srskiljande begreppen teori och praktik. Praktisk klokhet (Gustavsson, 2004) anvndes som benmn-ing av denna kombinerade kunskap, men lyftes ut efter att skrivargruppen avslutat arbetet. Istllet behlls den formulering som anvnts i Lpo 94, om att Sljd innebr manuellt och intellektuellt arbete i frening [...] (Borg, 2011, s. 30). Borgs kritiska innehllsanalys av kursplanetexten lyfter fram att kunskapskravens formuleringar utgr komplement och frtydliganden av det centrala innehllet i sljdmnets kursplan, samtidigt som de generellt formu-lerade kunskapskraven gr dess innebrd otydlig fr sljdmnet och krver ett stort mtt av tolkning (Borg, 2011).

    Artiklarna visar sammantaget en inbyggd/definierad problematik som har sitt ursprung i kursplanens vergripande form och vissa nya formuleringar, och kan relateras till frstelse av mnesinnehll och bedmning. Ingende begrepp krver omfattande och kanske nytnkande tolkning, i relation till en tidigare frstelse av mnet, vilket exemplifieras i bda artiklarna. Broman et al. (2013) beskriver ett omfattande tolkningsarbete som utgr frn formuleringar om ett nytt mnesinnehll i kursplanen, som sledes krver tolkning. Hur de omrden i

  • 56

    kursplanen som tangerar formuleringar i tidigare kursplaner bearbetas och tolkas, har dremot inte studerats i ngon forskningsstudie. Emellertid visar sammanstllningen av NU13 (Skolverket, 2015b) att de omrden som traditionellt ingtt i sljdmnet fortfarande har stort utrymme, medan nya inslag har svrare att ta plats i undervisningen, samtidigt som det visas att flertalet lrare upplever att de i sin undervisning utgr frn lngsiktiga ml och centralt innehll. Det anges ocks att en stor del av lrarna nskar fortbildning angende kunskapsomrdena i sljdmnets centrala innehll, och att ver hlften av eleverna har en lrare som anger att de i liten utstrckning eller inte alls, ndrat innehll eller metoder.

    I utvrderingen antas bristerna bero p en kombination av att delar av innehllet i Lgr 11 saknats i tidigare lrarutbildning, att lromedel saknas i mnet, samt att sljdsalarna kan ha bristande utrustning i relation till det nya innehllet (Skolverket, 2015b). Utvrderingens syfte och uppdrag r att identifiera brister, men dremot r det oklart vem som ansvarar fr att tgrda dem. Det konstateras att:

    Sammanfattningsvis lyfter artiklarna vikten av en omfattande tolkning vid arbetet med nuvarande kursplan fr lrare i sljdmnet, samtidigt som bristen p studier av dessa lrares tolkningsarbete blir tydlig.

    I en mnesvergripande teoretisk utvrdering av Lgr 11 har bl.a. studerats hur lrare inom olika mnen tolkar och frhller sig till arbetet med lroplanen och kursplanerna i sin professionella praktik (Wahlstrm & Sundberg, 2015).45 Mixad metod har anvnts, styrdokument har analyserats och data har samlats in genom en kvantitativ enkt och intervjuer med lrare. Syftet med studien r att ka kunskaperna om influenser frn internationella utbildningsreformer och nationella kursplanereformer, samt dess pverkan p lokal bedmningspraktik. Hr r det nrmast resultaten i relation till sljdlrare som r intressant. Utvr-deringen visar att de flesta lrare diskuterar implementering av Lgr 11 med kollegor i arbetslag och mneslag, samt att Skolverket ven r en viktig klla fr information. Drygt hlften av lrarna beskriver att de tagit del av information

    45 En teoribaserad utvrdering har grund i ett teoretiskt baserat antagande om underskt fenomen, i syfte att frklara utvecklingen snarare n att rapportera resultat. Studien utgr frn lroplansteori, med perspektiv frn ramfaktorteori (Wahlstrm & Sundberg, 2015)

  • 57

    arrangerad av skolledningen och dessa lrare terfinns oftast i medelstora kommuner. De flesta lrarna i utvrderingen angav att kollegor var viktigast fr tolkning, frstelse och arbete med implementeringen av Lgr 11. Lrare i estetiska och praktiska (e/p) mnen ingr som egen kategori bestende av 31 procent av de ingende lrarna.46 Angende olika undervisningsformer har dessa lrare svarat att individuellt arbete till 23 procent stmmer verens med kursplanens intentioner. Genomsnittet r 15 procent. Nr undervisningsformen r diskussion i helklass menar endast 17 procent av e/p-lrarna att arbetssttet passar med Lgr 11, mot 24 procent av alla lrare och 37 procent av lrarna i naturkunskapsmnen. Siffrorna har jmfrts med lrarnas egen syn p under-visningsformer, och fr e/p-lrare verensstmmer dessa relativt vl. Nr det gller mnesinnehll uppfattar 72 procent av lrarna i e/p mnen att de har stora mjligheter till egna val, vilket r den hgsta siffran bland lrarna i olika mnen. Samtidigt uppger 50 procent att kursplanen i Lgr 11 kontrollerar urvalet till stor del, vilket r den lgsta siffran bland lrare i olika mnen.

    Av detta kan utlsas att lrare i e/p-mnen upplever relativt stor valfrihet i mnesurvalet. Lrarna uppger ocks till 47 procent att eleverna har mjlighet att pverka undervisningsinnehllet i estetiska och praktiska mnen. Nr former fr bedmning har underskts, visar resultaten att vikten av skriftliga tester r mycket skiftande mellan mnen. Inom matematik anvnds det till 82 procent och i naturvetenskapliga mnen till 80 procent. Inom e/p mnen viktas detta endast till 34 procent av lrarna. Muntliga uppgifter och presentationer samt fortlpande bedmning anges genomsnittligt som de viktigaste formerna fr bedmning inom alla mnen. Studiens resultat r intressant i relation till freliggande avhandling, men drar ven strre mnesvergripande slutsatser i relation till lroplanen, vilka inte fortsttningsvis behandlas hr.

    Bland de studier som underskt sljdundervisning r observationer av verk-samheten i sljdsalen en vanlig metod, och flera studier har fokus p elevers lrande. Undervisningens individualiserade och sociala form utgr mnga gnger frutsttningar fr det lrande och den kommunikation som sker mellan elever eller mellan eleven och arbetet (se t.ex. Johansson, 2002; Illum, 2004; Sigurdson, 2014; Westerlund, 2015). Min uppfattning r att studier med fokus p sljdlrares genomfrande av undervisningen dremot r mindre vanligt,

    46 Dremot framkommer inte frdelning av respektive mne inom denna grupp. Resultaten behver allts inte direkt glla sljdmnet.

  • 58

    men frekommer. I fljande avsnitt presenteras fyra studier dr kartlggning och analys av sljdundervisning syftar till kade kunskaper om sljd-undervisningens form och ven kan uppmrksamma hur den ligger till grund fr olika lrandeformer och innefattar kommunikation.

    Samuelsson (2010; 2013) har i en fltstudie, vxlande mellan observationer, anteckningar och deltagande, studerat undervisning i grundskolans tr- och metallsljd i jmfrelse med verksamheten i en fritidsfrlagd sljdklubb, som en del i att studera meningserbjudanden i sljdpraktiker. Fltstudierna pgick i ett halvr omvxlande i de tv grupperna. Frutom att frutsttningar och ramar fr de bda studerade verksamheterna skiljde sig t, introducerades ven innehll och arbetsgng fr sljdande p olika stt av sljdlraren respektive sljdklubbsledaren. Sljdlrarens genomgng beskrivs som en konvergent introduktion, i den meningen att arbetet fokuserade p ett avgrnsat ml. Den variation som erbjds gllde innehll, i form av ett val mellan att tillverka en personlig artefakt eller att medverka i ett grupparbete. Valmjligheten lg innanfr de ramar som satts utifrn lrarens tolkning av kursplanen, elevernas ldersmssiga frutsttningar samt ett frutbestmt material. Sljdklubbs-ledaren fokuserade dremot p obegrnsade ml genom en s kallad divergent introduktion, och variationen utifrn ungdomarnas val av innehll kom att definiera ramarna. Elevernas arbete i skolsljden kom att flja en linjr planering, med frutbestmda moment frstrkta av srskilda genomgngar under lektionerna. Den linjra planeringen hade ocks en funktion som diskussionsunderlag mellan elev och lrare, momentens och riktningens bety-delse verifierades och lraren kontrollerade hur eleverna uppfattat genom-gngarna som delar i det strre sammanhanget. Aktiviteten i sljdklubben frhll sig dremot till en figurativ planering, med mjlighet att starta en ny eller annan process utan krav att fullflja den som pbrjats.

    Samuelsson menar att bda verksamheterna, sljdpraktikerna, var organiserade i synliga och dolda mttstockar. Med avseende p synliga mttstockar framstod skolsljden som organiserad kring ett snvt val, ml att uppn samt att visa lraren uppmrksamhet, medan sljdklubbens organisation visade att dess synliga mttstock handlade om att vara annorlunda n skolsljden. Dolda mttstockar fr skolsljdens del var synen p verksamheten som ett arbete och att upprtthlla en produktivitet genom att gra rtt. I sljdklubben handlade den dolda mttstocken dremot om sljd som ett medel att utveckla och synliggra den egna personligheten, vilket var viktigare n tillverkning av fre-ml. Samuelsson beskriver utifrn sin studie sjlva undervisningen i sljdmnet som beroende av ett frutbestmt och planerat ml, dr lrarens genomgngar

  • 59

    och elevernas vntan p godknnande utgr innehllet p vgen. Sljdklubben sin sida bygger upp verksamheten kring ett flyktigt ml om att skapa intresse fr sljd genom att det kan upplevas som inspirerande och personlighets-utvecklande. I bda verksamheterna tycks upplevda meningserbjudanden bero p elevernas mjligheter att vxla mellan frutbestmt innehll och individuella val (Samuelsson, 2010; 2013).

    I anslutning till Samuelssons studie kan beskrivas den modell fr lrande inom konst och medier som Lindstrm (2008) konstruerat, och som ven kommit att bli anvndbar fr analys av undervisning och lrande inom sljdmnesrelaterad forskning (se Lindstrm, 2012).

    ML FR UNDERVISNINGEN Konvergent Divergent MEDEL FR LRANDE Mediespecifika!(hantverk)!

    Medieneutrala!

    !Figur!1:!Fyra%vgar%att%lra%konst.!Estetiska!lrprocesser,!bearbetad!efter!Lindstrm!(2012,!s.!169;!2008,!s.!63).!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

    Mlen med undervisningen varierar i modellen och bygger p skiftande mnes-innehll. Om mlet har ett frutbestmt innehll, till exempel en avsikt att skapa frdighet inom grundlggande tekniker, ev. reproduktion, avses ett konvergent lrande. Om innehllet dremot syftar till att kombinera tidigare kunskap fr nya syften och ny kunskap, till exempel utveckling av kreativitet eller estetik, avses ett divergent lrande. ven de medel som anvnds fr lrande i mnet kan variera. Lrandet om och i ett estetiskt mne kategoriseras som mediespecifikt eftersom det genomfrs och uppns med hjlp av arbete i mnets mediering. Dremot r lrandet med och genom mnet medieneutralt, eftersom samma ml ven kan uppns med hjlp av andra medier och verktyg n de mnesspecifika (Lindstrm, 2012).

    Sljdlrares arbetsmetoder inom den finska obligatoriska skolan beskrivs av Hilmola (2012), i syfte att underska hur ofta lrarna byter arbetsmetoder i sin undervisning. Empirin bestr av data frn Finlands nationella utvrdering av skolan 2010, dr lrare sjlva beskrivit sin undervisning utifrn ett antal pstenden.47 I huvudsak beskrivs tv arbetsmetoder, lrarcentrerad och elev-

    47 Urval fr utvrderingen beskrivs enligt fljande: Data samlades in genom stratifierad sampling frn 152 obligatoriska skolor som representerar ett tvrsnitt frn distrikt och kommuner. De direkta frgorna stlldes till lrare i mnet p hgstadiet. 257 sljdlrare, varav 139 kvinnor och 118 mn har fyllt i enkterna. 132 var

    Lrande OM Lrande I

    Lrande MED Lrande GENOM

  • 60

    centrerad/individualiserad undervisning. Vid den frsta fungerar lraren som guide fr eleverna i lrprocessen, undervisningen bestr av demonstrationer, visning av frebilder samt styrda riktlinjer fr arbetet, vilket sammantaget leder till att lraren r mest aktiv i klassrummet.

    Nr lraren dremot anvnder individuellt riktade metoder krvs att eleverna tar en strre aktiv roll i planeringen av sitt arbete, men ocks att de har vissa frkunskaper fr att detta ska vara mjligt. Metoden innebr att eleverna tar ansvar fr sin egen lrandeprocess i arbetet med planering och genomfrande av projekt. Arbetet sker genom samma arbetsprocess som med den lrar-centrerade undervisningen. Genom analys av empirin drar Hilmola slutsatsen att elevorienterade metoder r vanligast i sljdundervisningen, ven om flera lrare ocks anvnder lrarcentrerad undervisning. Genom en klusteranalys av lrarnas svar profileras lrargruppen i tv delar, dr de som anvnder elev-centrerade undervisningsmetoder uppgr till 58 procent av lrarna, medan de som anvnder bda metoderna r resterande 42 procent. Ngot hgre procent-andel av textillrarna fokuserar p elevcentrerade metoder n tr- och metall-lrarna (55 procent/41 procent). Bland de som blandar metoder dominerar tr- och metallrarna ngot (53 procent/46 procent).

    ven om den elevcentrerade undervisningen med sjlvstndiga arbetsmetoder r vanligast i sljdmnet, menar Hilmola att det finns orsaker att anvnda olika metoder. Sjlvstndigt arbete krver en viss kunskapsniv hos eleverna samtidigt som de behver en arbetsmilj som inte r strande utan tillter eleverna att ta ansvar. En lrarstyrd undervisning kan vara ett alternativ fr att, p den avsatta tiden, styra eleverna mot kursplanens omfattande ml. Slutligen freslr Hilmola att bda metoderna har sina frtjnster och ven borde beskrivas i sljdmnets kursplan som alternativ (Hilmola, 2012).

    Innehllet i de instruktioner sljdlrare anvnder i undervisningen har studerats av Moilanen, Autio, Ruokonen & Ruismki (2012), i syfte att beskriva olika typer av innehll i instuktioner och vilken typ av instruktioner som anvnds mest frekvent i sljdundervisning. Empirin kommer av observationer och videoinspelningar frn sljdlektioner hos fyra lrare, vilka innehllsanalyserats. Resultaten visar tio kategorier av innehll i instruktioner, dr det vanligaste var att beskriva sjlva konceptet och genomfrandet fr att stadkomma en produkt. Med hnvisning till Ekstrm et.al. (2009), lyfter frfattarna fram att instruktioner i sljdundervisning har tv syften: att frankra frstelsen fr

    textillrare, 117 var lrare i teknisk sljd (tr- och metallsljdslrare) och 8 arbetade med bda omrdena [dvs. alla tre material]. (The Finnish National Board of Education, 2011, ur Hilmola, 2012).

  • 61

    produkten samt att vgleda framstllningen. Genom beskrivande instruktioner frskte studiens lrare ka elevernas frstelse fr arbetsprocessen och fr produktionen av artefakter. Dessa instruktioner utgjorde av empirin, vilket visar betydelsen fr elevernas lrprocess. Det nst vanligaste innehllet var feedback, vilket kunde innebra att vgleda eleven till ett riktigt utfrande, ngot som Moilanen et.al. kopplar till grundlggande kunskaper, reproduktion och modellrande. Feedback kunde ocks handla om att informera om elevens prestation eller dess resonemang. P tredje vanligaste plats kom det innehll dr lraren kontrollerade elevernas kunskap och frstelse, ofta genom frgor och samtal om arbetsplaner, specifikt i de grupper dr eleverna arbetade med sjlv-stndiga projekt.48 Moilanen et.al. menar att den mest centrala information som lrare gav elever genom instruktioner var den kunskap som frmedlades av lrarna, i rollen av erfarna hantverkare, angende mnesinnehllet och den feed-back som relaterade till elevernas arbeten.

    I en jmfrelse med instruktioner fr andra mnen, syns att sljdunder-visningen har likheter med dessa, men ocks instruktioner som r specifika i det att de tydliggr konkreta exempel som r beskrivande, utvecklingsbara och tydliga. Frfattarna menar slutligen att instruktionernas olika innehll erbjuder verktyg fr att leda, guida och ge respons i elevers lrande. Frutom att de kan anvndas medvetet fr att mta kursplanens ml, kan de ocks bredda upp-fattningen om sljdlrares professionella kunskaper (Moilanen et.al., 2012). Studien har ett undervisningsperspektiv i den meningen att den synliggr lrarens intentioner och instruktioner.

    Vissa likheter i ovan beskrivna undervisningsmetoder kan spras i en studie av Andersson, Brns-Pedersen & Illum (2016), som dremot beskriver och undersker kommunikativa frhllanden i det hantverksmssiga lrandefltet. Studien har frmst genomfrts i en undervisningssituation som videofilmats. Den bestod av en tredagars workshop, dr syftet var lrande av trsvarvning hos sju sljdlrarstudenter. Studenterna har bidragit med reflektioner via enkter. En utgngspunkt fr studien r att kommunikation r avsiktlig, och inom fltets didaktik accepteras drfr handlingar som en del av det kodsprk som anvnds inom kontexten. Information frn en avsndare till en mottagare sker hr genom instruktion, imitation och korrigering. Analysen av videomaterialet visar att sju kommunikationsformer ingr i undervisningen i den workshop som studerats: a. Regelbunden tredimensionell grupp-

    48 vrigt innehll i instruktioner som framkom var: direkta instruktioner, problemlsning, vergripande planering, instruktioner i syfte att kontrollera gruppen, uppmaning till observation, tillmpade eller utkade instruktioner, uppmaning till egna initiativ (Moilanen et.al., 2012).

  • 62

    instruktion b. Verbal c. Verbal med hjlp av verktyg d. Verbal med hjlp av kroppstecken e. Enbart verktyg f. Enbart kroppstecken g. Kropp mot kropp (Andersson et. al., 2016:91). Studien berr tre kanaler fr verfring av information: auditiv, visuell och taktil kanal. Kommunikation frekom hr bde mellan lrare och student, och mellan studenter. Mlet med studien har varit att frtydliga hur didaktiskt tnkande inom planerings- och undervisningsarbete kan pverkas av kommunikativa frhllanden. Resultaten visar att tredimen-sionell visning och kroppslig kommunikation i kombination med verbala instruktioner har stor betydelse.

    Sammanfattningsvis r forskning gllande undervisning i sljdmnet relativt bred, har olika utgngspunkter och fngar olika dimensioner. Det framstr inte som att studierna relaterar till varandra eller diskuterar med varandra. Studierna av sljdundervisning visar att den genomfrs med sljdspecifika metoder som kan identifieras och beskrivas. Ett ftal publikationer inkluderar lrares egna utsagor om undervisning i ngon form, och d fretrdesvis i den svenska forskning som presenterats. Frutom Broman et.al. (2013) och om NU13 rknas in, r forskning om sljdundervisning dr resultaten relaterar till nuvarande kursplan i Lgr 11 mycket sparsam.

    Att lrares bakgrund fr betydelse fr utformning av undervisning, visas i flera utbildningsvetenskapliga studier, liksom att frestllningar om mnesinnehll kan vara outtalade. Hultin (2012) visar p det senare genom exempel p svensk-mnets tre dominerande traditioner inom gymnasieskolan, vilka hon menar utgr en dold lroplan.49 Den mnestradition en lrare tillhr uppfattas som en tyst kunskap utan medveten reflektion, och mlen tolkas p olika stt. Hultin lyfter fram frhllningsstt hos lrare som leder till olikvrdig undervisning. Svenskmnets ml framstr som lroplansretorik snarare n klassrumspraktik, d skillnaderna mellan olika klassrum blir till olika ml istllet fr gemensamma ml. ven Lindmark (2013) har underskt mneskonceptioner hos lrare, i samhllskunskap p gymnasiet, och funnit att det finns fyra olika typer.50 Lrarnas bakgrund har betydelse fr deras uppfattning om mnet. Olika mnes-konceptioner uppvisar variationer av klassificering och inramning. Lindmark ansluter sin avhandling till forskningsomrdet teacher thinking, som innebr

    49 Tre traditioner: Svenska som litteraturhistoriskt bildningsmne, som frdighetsmne och som erfarenhetspedagogiskt mne (Hultin, 2012). 50 Fyra mneskonceptioner: Fakta- och begreppsinriktad, vrdegrundsinriktad, samhllsanalytiskt inriktad, medborgarfrdighetsinriktad mneskonception (Lindmark, 2013).

  • 63

    studier av hur lrare planerar, fattar beslut och hur teorier och trosfre-stllningar ser ut (Lindmark, 2013).

    Inom ramen fr det estetiska programmet har gymnasielrares frutsttningar och frhllningsstt i relation till kursplanerna i dans (Lpf94) och den egna undervisningspraktiken studerats (Styrke, 2013; 2015). En gemensam uppfatt-ning bland de djupintervjuade danslrarna r att kursplanerna mestadels fungerat bde som utgngspunkt och som en rd trd och p s vis utgjort en bas fr formerande samtal och bedmning vid terminssluten. Samtidigt beskriver lrarna kursplanernas otydlighet och ett behov av kunskap i att tolka och anvnda kursplanerna fr att bli tydligare med sitt eget frhllningsstt till innehll och implementering. I grnssnittet mellan formulering och realisering, intention och genomfrande synliggr lrarnas beskrivningar ett behov av fung-erande didaktiska verktyg. Det handlar om en analytisk didaktisk frstelse dr kunskapsomrdets arv, begrepp och praktiker kan relateras till och frsts i ljuset av relevanta vetenskapliga begrepp.

    Lrare inom teknikmnet har studerats av Bjurulf (2008), som underskt hur lrare presenterar och arbetar med mnesinnehllet inom grundskolans mne teknik. Genom fem intervjuer och klassrumsobservationer under 48 lektioner, visar sig lrares frstelse av teknik respektive teknik som skolmne, som olika saker och mnets syfte gavs fem olika betydelser av studiens lrare.51 ven i denna studie framgr att undervisningen genomfrdes olika beroende p lrarens utbildningsbakgrund, men var ocks beroende av fysisk milj och klassens storlek. Lrarens olika tolkningar gav olika mjligheter till lrande i teknikmnet fr eleverna. Bjurulf menar att mnet behver nationell upp-mrksamhet fr att ge eleverna frstelse fr att teknik r av betydelse fr samhllets utveckling.

    I Wedins studie (2007) har inte ett visst skolmne varit i fokus, istllet har hon underskt lrares vardagliga arbete som en del av att ska kunskap om lrares kunskapsbildning i det vardagliga arbetet. Intervjuer, observationer och samtal har anvnts i fltstudier hos tv lrare i grundskolan, i SO och sprk. Bda lrarna anses inneha en grundlggande skerhet angende lektionsupplgg, mneskunskaper och positionen som lrare i relation till eleverna. Men de fortstter nd att utveckla tillvgagngsstt och bemtanden fr att upprtthlla relationer och lrande. Kunskapsbildningen hos lrarna r bde

    51 Teknikmnet presenteras som: att det trnar hantverksskicklighet, en grogrund fr blivande ingenjrer, tillmpad naturvetenskap, att det strker flickors sjlvfrtroende, samt som en nyckel till en fortsatt teknisk utveckling i samhllet (Bjurulf, 2008).

  • 64

    kontextuell och personlig, och sker genom olika former av interaktion. Ett bredare perspektiv syns hos Jahnke (2014), som genom att underska fyra olika praktiker: kursplaneskrivarens, matematikerns, lrarens och rektorns, sker frstelse fr hur skolans matematikundervisning bildas och formas. Resultaten involverar att formulera den kunskap som utvecklats i de fyra praktikerna, vilken ofta r tyst och oformulerad. Kunskapsteoretiskt utgr arbetet frn att praktisk kunskap inte kan reduceras till tillmpad teori utan utvecklas och frmedlas p egna stt. Jahnke kritiserar det kunskapsbegrepp som grundskolan vilar p (fakta, frstelse, frdighet och frtrogenhet) d hon menar att tyst kunskap ingr i alla kunskapsformer, inte bara i frtrogenhet. Vidare menar Jahnke att frstelse inte bara associeras med fakta utan ocks med frdighet, samt att det sprk som frstelse kan frmedlas genom inte endast r uppbyggt av begrepp, utan ven har form av metaforer, analogier och berttelser. En av studies slutsatser r att frstelse och anvndning av matematik r en i grunden praktisk kunskap, vilket skapar en annan bild av mnet n den som brukar diskuteras i officiella sammanhang.

    Nobel (2014) beskriver i sin avhandling inom det konstnrliga forskningsfltet, hur de akademiska institutioner som arbetar med textualiserad teoribildning av gammal hvd har tolkningsfretrde i utbildnings- och kunskapssammanhang. Denna situation har bidragit till ett dikotomiserande synstt p kunskap vilket tenderar att vrdera textteoretiska kunskapsformer hgre n sdana kunskaps-flt som i hgre grad utvecklar sin kunskap praktiskt genom till exempel fysiskt och sinnesbaserat arbete med form snarare n genom text. Denna dikotoma och hierarkiska kunskapssyn har ocks utvat inflytande p formgivningsflten och, vl dr, har den bidragit till det paradoxala att formaspekter p form-givning har hamnat i skymundan ven bland fretrdare inom formgivnings-yrkena. Nobel menar att ett kande fokus p teori i textform tenderar att missgynna vr frmga att uppfatta och utveckla andra former av teorier vilka inte utvecklas och frmedlas via ord och text.

    ven officiella bilder av estetiska mnen kan uppfattas som konstruktioner eller oreflekterade frenklingar, angende sljdmnet exemplifierades en relativt aktuell debatt i inledningskapitlet. Nr Lindgren (2006) beskriver hur man ordnar det estetiska i skolan, bygger resultaten p utsagor av fretrdare fr andra omrden i skolan. Estetisk verksamhet ses som frstrkning till lrande i andra mnen och ordnas i olika kategorier fr vad det estetiska, som d saknar egenvrde, ger elever. Vinsten r att t.ex. uppvga elevers underlgsenhet i teoretiska mnen, balansera eller roa elever under skoldagen samt fostra. Lrare inom ett av de estetiska mnena, bild, har studerats av Widn (2016) som

  • 65

    involverat lrare frn fyra olika skolformer i fallstudier, i syfte att granska och beskriva bildlrarprofessionen. Empirin har bidragit till frstelse fr hur lrare frhller sig till sitt uppdrag och till det mnesinnehll som varit fokus i studien: samtidskonstens teman och tekniker. Resultaten visar att yrkeskulturen r pro-fessionell med ett starkt personligt anslag. Undervisningen prglas bl.a. av mngfald och personligt engagemang, dr det egna intresset r styrande fr innehllet. Nya tekniska lsningar bidrar till stofftrngsel i mnet och leder till medvetna eller omedvetna val fr lrarna. Widn ser en spnning mellan digitala och manuella medieringar bland lrares urval, beroende p personligt intresse.

    ven Bjrck (2014) har studerat undervisningen i grundskolans bildmne, med avsikt att underska interaktion mellan tre lrare och deras elever vid digitalt bildarbete. Syftet har varit att studera hur undervisning genomfrs och hur lrare konstruerar undervisning med tanke p det innehll eleverna ska ges mjlighet att lra sig, ngot som Bjrck kallar pedagogiska rum och dr teknik kan vara en del. Undervisning med och om datorer krver nya strategier fr lrare, som dels behver egen teknisk kunskap men ocks beslut om vad den nya tekniken ska anvndas till i undervisningen och varfr. Studiens lrare har goda kunskaper, men anvnder datorer till samma uppgifter som tidigare lsts med andra tekniker. Utmaningen fr bildlrare r enligt Bjrck att finna omrden dr datorer r en frutsttning fr bildarbete och drmed finna nya anvndningsomrden fr tekniken. Studien visar ven att undervisningen fre-trdesvis kom att styras mot tekniskt kunnande genom elevernas behov, trots att uppgifter introducerades med bde tekniskt och visuellt arbete som ml. Ytterligare en avhandling gllande bildmnet i grundskolan kan nmnas i sam-band med att en individualiserad undervisning, utan styrande ramar, riskerar att leda till ett frndrat mnesinnehll. Wikberg (2014), som vergripande stu-derat konstruktioner av kn genom skolans bildundervisning, beskriver hur elever i studien gr motstnd mot en given uppgift, varp lraren kan frndra uppgiften till ngot som bttre passar elevens intresse. Nr undervisningen gr mnets eller uppgiftens ramar otydliga lmnas ppet fr stereotypa uttryck fr kn. Studien visar att uppfattningar om bildmnet relaterar till uppfattningar om kn stillvida att mnet kopplas till femininitet.

    Hipkiss (2014) studie ger kunskap om elevers och lrares mnesspecifika sprkbruk och hur det pverkas av olika semiotiska resurser, med vilka avses t.ex. talat och skrivet sprk, kroppssprk och demonstrationer, artefakter som lromedel och utrustning. Studien r genomfrd inom mnena hem- och konsumentkunskap, biologi och kemi och visar att klassrumsdesign och klassrummets kommunikation r sammanlnkade. Klassrummets utformning

  • 66

    bildar fond ven i Sigurdsons (2014) avhandling, dr utformningen av tr- och metallsljdssalen och den kommunikation som blir fljden, syns ge en grund fr konstruktion av maskulinitet.

    De studier som huvudsakligen presenterats ovan formerar ett forskningsflt under uppbyggnad, men ocks med kopplingar till det strre sljdforsknings-fltet. Dr terfinns sljdforskning med andra utgngspunkter till exempel att synliggra kommunikation, lrande eller att synliggra elevers erfarenheter. Syftet fr undervisningens r att ngon ska lra sig ngonting, ofta frutbestmt (Kroksmark, 2013), och ven om freliggande avhandling inte primrt behand-lar lrande kan inte frbises att studieobjektet i en frlngning syftar till lrande.

    Studier av undervisning, i ett didaktiskt perspektiv, innefattar studier av fre-stllningar, tolkningar och undervisning. Forskningsversikten visar en bredd i metodval fr studier av sljdundervisningens moment; enkter, observationer, videofilmning och intervjuer frekommer bl.a., liksom textanalyser av mnets kursplaner. Sammantaget ger versikten en bild av att lrares bakgrund har betydelse fr tolkning och utformning, men ocks att den studerade genom-frda undervisningen har berringspunkter studierna emellan. I de fall studi-erna bygger p lrares egna beskrivningar av undervisning och bakgrund till denna, bygger empirin frmst p skriftliga kllor. I ett fall ven p intervjuer (Borg, 1995). Inte i ngon av de beskrivna studierna har sljdlrare intervjuats i syfte att beskriva bakgrunden till sina uppfattningar om sljdmnet, sina tolk-ningar av Lgr 11 eller fr att beskriva hur de genomfr sin undervisning, vilket r avsikten med freliggande avhandling. Forskningsversikten bildar en fond och en samarbetspartner fr denna avhandlings resultat, i meningen att skapa kad frstelse fr hur sljdmnet formas genom undervisningen.

  • 67

    I det fljande kapitlet redovisas de teoretiska utgngspunkterna fr avhand-lingen samt hur de kommer att anvndas. I huvudsak innebr det tv perspektiv, ett vergripande och ett praktiknra. Det vergripande perspektivet har formen av en lroplansteoretisk ram fr studien (Linde, 1993; Lindblad et al., 1999), vilket ger frstelse fr sljdmnets kontext, dess plats i skola och samhlle, men ocks fr empirins sammanhang. Perspektivet avser att synlig-gra hur sljdmnet gestaltas och kommer till uttryck p olika tolkningsniver vilket fr betydelse fr hur sljdmnet tar form i klassrummet. Avhandlingen fokuserar i det avseendet p kursplanens betydelse samt skapandet och tolk-ningen av denna, vilket fretas p flera policyniver (Lindblad et al., 1999; Ozga, 2000).

    Det praktiknra mnesdidaktiska perspektivet skapar en frstelse fr empirin och drmed fr formandet av sljdmnet. Didaktik r det omrde som behandlar undervisning och inlrning bde p ett teoretiskt och praktiskt plan (Wahlstrm, 2015). Didaktisk teori med fokus p mnesdidaktik ger en frstelse fr det realiserande praktiknra planet, men frmst fr sjlva transformeringen dr lrares frestllningar och uppfattningar om sljdmnet fr betydelse fr mnets utformning genom undervisningen. I den hr avhandlingen r det textillrare som berttar om sin undervisning och vad som ligger till grund fr den. mnesdidaktisk teori ger frstelse fr hur deras uppfattningar formar sljdmnet. Didaktikavsnittet inleds med en kort ver-gripande orientering i didaktik, mnesdidaktik och undervisning fr att sedan verg i mer omfattande delar om mnesdidaktik och didaktisk innehlls-kunskap.

    En belysning av sljdmnet genomfrs med hjlp av Bernsteins (1971) begrepp synlig och osynlig pedagogik. Dessa begrepp tillsammans med vergripande och praktiknra perspektiv ger en kad frstelse fr mnets utformning och placering i den skolkontext som utgrs av svensk grundskola.

  • 68

    Lroplansteorin bidrar till att frst avhandlingens mnesdidaktiska innehll som en del i ett vidare sammanhang. Den undervisning lrare genomfr i klass-rummet utgr en tolkning av ramar och direktiv som skapats p hgre niver i den skolpolitiska hierarkin och uttrycks i lroplanen. Kursplanerna r statens viktigaste styrmedel eftersom de anger vad elever ska lra sig i ett visst mne och dessutom riktar sig direkt till lrare (Jarl & Rnnberg, 2015). Det finns en omfattande politisk tilltro till att revisioner av lroplaner och kursplaner kan frndra skolans verksamhet och resultat. Men de politiska intentionerna mste ven omsttas praktiskt i skolans verksamhet innan de har realiserats (Jarl & Rnnberg, 2015).

    Begreppet policy anvnds fr att precisera det styrande i kursplanen men ocks fr att fnga det som r och ska vara tolkningsbart. I avhandlingens samman-hang ses policy som styrdokument och principer, men ocks som tolkningar och handlingsstt. Policybegreppet behver definieras teoretiskt eftersom det r ett rrligt begrepp och existerar p olika niver relaterade till lrares arbete.

    Ozga (2000) skriver att begreppet policy kan definieras p tv stt, som regler och som process. Frstelsen fr begreppet beror p forskarens perspektiv. Nr policy ses som regler kan de till exempel syfta till att skerstlla vissa resultat, som statliga direktiv eller tgrder. Denna betydelse kan appliceras p lroplaner och kursplaner eftersom de r styrdokument, politiskt beslutade och publicerade av Skolverket, och syftar till att skerstlla lrandeml (kunskaps-krav) hos elever i den obligatoriska skolan.

    Fr att definiera policy som process, krvs ifrgasttande eller frhandlingar vid sidan av de formella kanalerna fr beslutsfattande (Ozga, 2000). Detta relateras i avhandlingen till ndvndigheten och lrares skyldighet att gra tolkningar av kursplanen, vilket ven kan beskrivas som en omsttning av lroplanskunskap (se vidare s. 76, ven Shulman, 1987; Wahlstrm, 2015). Lroplanskunskap sammanbinder lrarens arbete med lroplanen och gr processen didaktisk. Denna kunskap bidrar till att undervisningsprocessen ryms inom lroplanens ramar (Shulman, 1987; Sjholm, Kansanen, Hansn & Kroksmark, 2011). I viss mn har innehllsstyrning ersatt den utprglade mlstyrningen frn Lpo 94, men lrarna har fortfarande stort utrymme att vlja och planera personligt (Linde, 2012).

  • 69

    Att definiera policy som process ger en vergripande teoretisk mjlighet att inte bara se kursplanen som en regel, vilket ven medfr att lrare kan ses som aktrer i kad grad genom att deras tolkningar synliggrs och kopplas till handling. Ozga menar att:

    Fr avhandlingen innebr Ozgas tolkning av policybegreppet mjligheten att synliggra den relation som finns mellan kursplan och undervisning hos enskilda lrare och att lyfta fram deras tolkningar inom transformeringen som just tolkningar, personliga och/eller beroende p tankestil. En tankestil avser ider och tankar om ett fenomen som utvecklas i ett socialt sammanhang, i ett tankekollektiv, till ett kollektivt vetande om ngot (Fleck, 1997). Att anvnda policybegreppet i samband med didaktisk analys medfr ocks att begreppet ndrar skepnad mellan de olika niverna i utbildningssystemet, frn regel till process (och tvrt om). Frn lroplanstext till tolkning av innehll och genom-frande av undervisning.

    Den politiska avsikten med de nya kursplanerna fr grundskolan, i Lgr 11, har varit en tydligare innehllsstyrning med det centrala innehllet, n i de fre-gende, Lpo 94 och Kpl 2000. Lgr 11 har ocks kunskapskrav som formulerats p ett annat stt vilket kan gra att kursplanen i form av policydokument kan uppfattas som en regel. Under det frberedande arbetet med Lgr 11 frdes diskussioner p nationell politisk niv huruvida den kade styrningen och tydligheten, som avsg att leda till kad likvrdighet inom skolan i landet, skulle medfra minskat handlingsutrymme fr lrarna och bristande respekt fr deras professionella kunskap (Jarl & Rnnberg, 2015). Enligt Jarl & Rnnberg (2015), r kursplanerna i Lgr 11 visserligen uppstramade, men de krver ocks ett stort mtt av tolkning p olika niver, kanske frmst frn den enskilde lraren. Och trots avsikten med kad styrning varierar tolkningen stort mellan kommuner, skolor och lrare (Jarl & Rnnberg, 2015).

    Skolans verksamhet styrs bde utifrn, genom yttre ramar, och inifrn, genom inre ramar och aktrer. Det r drfr inte tillrckligt att frst yttre villkor, som t.ex. politiska beslut eller lroplanens bestmningar, fr att f en bild av sjlva undervisningen. Lindblad et al. (1999) diskuterar vikten av praktiskt frnuft, relaterat till lrarnas intentioner som aktrer. Praktiskt frnuft beskrivs av Gustavsson (2004) som en kunskapsform, fronesis. Det frs fram som ett

  • 70

    komplement till ramfaktorteorin dr frutsttningar (ramar) r utgngspunkt fr vad som gr att genomfra i undervisning, vilket i sin tur styr resultatet (Lindblad et al., 1999). Att som de framhller, ven lyfta fram de inre ramarna i form av lrarnas frutsttningar och lrarna som aktrer med egna intentioner, r ndvndigt fr att hr frst undervisningen i sljdmnet i dess olika form.

    Flera policyniver r allts aktuella fr att frst avhandlingens problemomrde. Sammanfattningsvis kan konstateras att policy, i form av styrdokument och tolkningar, produceras p olika niver i utbildningssystemet. Dessa olika niver utgr, vid sidan av skolan och vriga samhllet, en skolpolitisk hierarki och drmed kontexten fr avhandlingens empiri. Citatet p fregende sida implicerar att lrare ven kan influera och pverka formuleringar av styr-dokument, varp de skolpolitiska niverna antas kunna ta formen av en cirkel.

    Presentationen av tidigare nmnda niver fr policyutvande utgr frn Lindblad et al. (1999) och Linde (1993) och i avhandlingen benmns de policy-niver. Lindblad et al. (1999) ansluter begrepp direkt till de niver som anvnds genomgeende i avhandlingen. Begreppen som avses r formuleringsflt, trans-formeringsflt samt genomfrandeflt. Jag har valt att anvnda dessa begrepp men i avhandlingen kallat flten fr niver eftersom de tillsammans med policy-begreppet ger en karta fr att synliggra lrarens handlingsutrymme i relation till den struktur de r en del av.

    Formuleringsnivn r den niv dr styrdokument utarbetas, statlig eller samhllelig niv. Med lroplanen ger staten, i form av Skolverket, samma underlag till alla lrare vad gller ett mnes kursplaner med de kunskapskrav som ligger till grund fr bedmning. P transformeringsnivn tolkar lrare lroplaner och kursplaner och modifierar innehllet genom intresse, urval och tradition. Hr bildas lrares mneskonception utifrn synen p mnets innehll, funktion och karaktr. En mneskonception r en lrares frestllningar om mnets konstruktion och innehll och hur man begreppsliggr detta. Det kan ses som en grundlggande uppfattning om mnet, en mnesfrstelse (Lindmark, 2014; Marner & rtegren, 2014; Skolverket, 2015a). Genom-frandenivn r klassrumssituationer dr lraren genomfr undervisning, utifrn val gjorda under planeringen eller situationer som uppstr i praktiken. Genomfrandenivn kan ven benmnas realiseringsniv. Vid transformering och genomfrande finns mjlighet fr lrarna att utnyttja skolans frirum, handlingsutrymmet fr den enskilde lraren, utifrn egna intressen och tolkningar (Berg, 2009, se ven Jarl & Rnnberg, 2015).

  • 71

    Relaterat till transformerings- och genomfrandenivn beskriver Linde (1986) att lrare har olika repertoarer till frfogande beroende p olika djup och bredd i sin kunskap. Den potentiella repertoaren r de lektioner lraren kan hlla, relaterat till mneskunskap, yrkeserfarenhet etc. Den manifesta repertoaren r den undervisning lraren faktiskt hller. Ju strre potentiell repertoar, ju strre mjlighet att gra ett mer relevant urval till den manifesta repertoaren.

    Formuleringsnivn

    Stat/samhlle

    Lroplan

    Kursplan

    Policy som regel

    Transformeringsnivn

    Skola

    Lraren

    Repertoarer

    Handlingsberedskap/ Handlingskompetens

    Didaktik

    mneskonception

    Tolkning

    Undervisning

    Policy som process

    Genomfrandenivn

    Klassrum (sljdsal)

    Figur!2:!Begrepp!policyniver,!hmtade!frn!Linde,!1986;!Jank!&!Meyer,!1997b;!Lindblad!et!al.,!1999;!Ozga,!2000.!Modell!av!frfattaren.!!!

    Begreppet repertoar r individrelaterat (Linde, 1986) och kan belysa skillnader och likheter mellan lrare. Men en enskild lrares repertoar kan ocks ses i relation till det mnesinnehll han eller hon beskriver fr sljdmnet och sin undervisning Repertoarerna relaterar till kunskap och uppfattning om mnets innehll och ven till kunskapssynen hos lrarna. Liksom Linde menar att lrare har olika repertoarer till frfogande fr sin undervisning, relaterar Jank & Meyer till repertoarer p ett liknande stt. Genom att lrare bygger upp sin handlingskompetens bygger de ocks upp sin handlings- och metodrepertoar (Jank & Meyer, 1997b).

    Lrarens intentioner fr stor betydelse fr det mnesdidaktiska genomfrandet av kursplanens freskrivna innehll, vilket allts krver en tolkning utifrn indi-viduella frutsttningar, repertoarer, och kan f fljder fr likvrdigheten. Om det krvs ett stort mtt av tolkning av ett mne fr att undervisningen ska kunna realiseras, r det troligt att skillnaderna i innehll blir omfattande (Se Bernstein, 1971; Lingard, 2005; Linde, 2012).

    Didaktik kan beskrivas som konsten att undervisa. Det r undervisningen, inte lrandet, som r didaktikens vetenskapliga objekt (Brons & Runebou, 2010). Det didaktiska omrdet r omfattande. Det kan handla om allt frn under-visningens och lrandets frutsttningar till mer praktiknra frgor (Styrke,

  • 72

    2013; se ven Kansanen, 2009; Kroksmark, 2013). Allmndidaktik avser vergripande frgor om kunskap, lrande, bedmning och undervisning som inte r ordnade efter specifika avgrnsningar, till exempel efter mnen eller stadier. mnesdidaktik r dremot riktad eller ordnad efter avgrnsningar som mnen, discipliner eller skolformer, fr att nmna ngra. Formeringarna som avgrnsas motiveras av specifika villkor fr olika didaktiska omrden. Kroksmark (2013) pekar till exempel p skillnaden mellan ett mnesomrde som skolmne respektive som universitetsdisciplin, eller mellan tv skilda skol-mnen som matematik och SO. Vidare menas att det finns grundlggande skill-nader i kunskapsutveckling gllande teori och beprvad erfarenhet men ven nr det gller den didaktiska forskningen.

    En lrares huvuduppgift r undervisning, vilket innebr att arrangera situationer fr lrande. Undervisning r ett formellt stt att skapa lrsituationer, till skillnad frn vardagslrande eller informellt lrande. Trots att begreppet undervisning r centralt fr lrarprofessionen och ses som dess mest grundlggande kom-petensdel, definierar Kroksmark (2013) begreppet undervisning delvis genom att problematisera innebrden av det, grundat bland annat p frgan om vad det r som gr att vi ser en viss aktivitet som undervisning. Ytterst betraktas undervisning inte som frbehllet en viss yrkesgrupp utan som en handling eller aktivitet av ett visst slag med ett specifikt syfte: mlet att ngon ska lra sig ngot. Begreppet undervisning avser hur kunskap tillgngliggrs fr ngon (Kroksmark, 2013).

    Att kunna handla mlinriktat i olika undervisningssituationer beskriver Jank & Meyer som didaktisk-metodisk eller undervisningspraktisk handlingskompetens (Jank & Meyer, 1997a) Att lra sig undervisa innebr att handla, agera, iscenstta, reagera etc., allts prva att gra i handling det man lrt sig teoretiskt eller planerat i frvg, i en praktisk situation. Genom att bygga upp undervis-ningspraktisk handlingskompetens bygger ocks lraren upp sin handlings- och metodrepertoar. Efter planering och analys, dvs. transformering, frverkligas undervisningen konkret nr den genomfrs (realisering), och handlings-kompetensen fortstter att utvecklas och omformas med framsteg och miss-lyckanden (Jank & Meyer, 1997a; 1997b).

    Planering av utbildning och undervisning ligger dels p en vergripande politisk och organisatorisk niv, dvs. en nationell och en kommunal niv, men ocks p

  • 73

    en praktiknra niv dr klassrummet r arenan och den enskilda lraren r den som planerar (Kroksmark, 2013). Undervisningen i skolan r institutionaliserad, vilket innebr att den r reglerad via politiskt beslutade lagar, frordningar och planer. Lroplaner stller krav p att undervisning r systematiserad bland annat med en vetenskaplig grund, men beskriver ocks hur undervisningen i skolan ska vara beskaffad (Lindensj & Lundgren, 2000; Kroksmark, 2013).

    Formuleringen i lroplanen Lgr 11 r riktad mot undervisningen i grundskolan och stller hga krav p densamma. Lraren mste ha en id om hur undervisningen ska realiseras i praxis, det vill sga handlingskompetens (Jank & Meyer, 1997a; Kroksmark, 2013), men ven frst den form som mnet mste anta fr att kunna bli till undervisning. Nr en lrare vljer metoder och arbetsformer antar mnet didaktisk form till ett undervisningsmne, det transformeras till det som gr undervisning till undervisning (Brons & Runebou, 2010:90).

    Ett mnesomrde innehller mer kunskap n lraren hinner, kan eller finner lmpligt att undervisa om. Sljdens mnesomrde, i avhandlingen benmnt som sljdens kunskapsomrde, r till exempel strre n sjlva skolmnets innehll och ett urval behver gras infr undervisning i mnet. Vad som bst lmpar sig fr undervisningens innehll str i relation till de kunskapskrav som beskrivs i ett mnes kursplan (Brons & Runebou, 2010). Innehllet i undervisningen formas ocks av kursplanens avsnitt Centralt innehll.

    Figur!3:!Kunskapsomrde/mnesinnehll.!Modell!av!frfattaren.!

  • 74

    Kansanen (2009) beskriver att mnesdidaktik identifieras i ett skrningsflt mellan mnesinnehll och didaktik. Det blir ett nytt omrde som inte domineras av endera sidan, utan dr expertis frn bda hll enligt Kansanen bidrar till innehllet i mnesdidaktiken. Fr att applicera detta p sljdmnet och frska identifiera sljdens mnesdidaktik behver allts varje lrare frst vlja ut ett mnesinnehll ur det strre mnesomrdet, dvs. kunskapsomrdet sljd, relaterat till kunskapskraven. Fr att sedan fra samman mnesinnehllet med didaktik p en teoretisk och/eller praktisk niv.

    Figur!4:!Efter!Kansanen,!2009.!!!

    Sjlva det mnesdidaktiska omrdet benmns oftast efter en kombination av de bda komponenterna, men variationer finns (Kansanen, 2009). Nr det gller sljdmnet skulle mnesdidaktiken allts kunna finna variationer i benmning s som: sljddidaktik, sljdens didaktik, didaktisk sljd eller sljdundervisning osv., beroende p vilken inriktning som avses.

    Innehllet i mnesdidaktik definieras av Kansanen (2009) som transfor-meringen frn (en vetenskaplig) disciplinbaserad mneskunskap till innehllet i ett skolmne. Angende en s kallad huvuddisciplin, eller varifrn sljdmnet hmtar sitt innehll, kan det bde diskuteras i relation till mnesinnehllet i dagens kursplan, s som det gestaltar sig och tycks utvidgat. Och i frhllande till sljd och hantverk som inte r ngon egen vetenskaplig disciplin utan snarare ett estetiskt kunskapsomrde.

    mnesinnehll kombineras med didaktik fr att n ett optimalt stt att undervisa p och studera ett visst mne. Detta utgr allts mnesdidaktikens krna. Sjlva idn om en mnesdidaktik bygger p att det finns skillnader i undervisning mellan olika mnen vilket leder till olika didaktiska stllningstaganden av mnesdidaktisk karaktr (Kansanen, 2009).

    Brons & Runebou (2010) menar att mne och skolmne finns i mnniskors medvetande, som social konstruktion vilken staten har konstruerat, men ocks som en krna, en id som r bestndig. Vissa mnen saknar bas i ett vetenskapsmne och blir drfr sjlvstndiga skolmnen. Frfattarna diskuterar

    mnesRinnehll! didaktik!

  • 75

    skillnader mellan skolmnen som har bas i ett vetenskapsmne respektive ett kunskapsomrde. Om fokus ligger p arbetsstt och metoder och har en bengenhet att frndras finns ett processperspektiv, vilket de menar r grunden fr ett kunskapsomrde. Om mnet syftar till att producera kunskap r det mer att liknas vid en produkt, vilket r fallet med ett vetenskapsmne.

    Avhandlingen sker kunskap om sljdens specifika mnesdidaktik, nrmare bestmt kunskap om sljdlrares undervisning och den betydelse den fr fr mnets utformning. Fr att komma nrmare en frstelse fr hur lrare tnker nr de frbereder det utvalda innehllet fr undervisning, och vad det betyder fr arbetet med sljdmnets innehll, anvnds begreppet didaktisk innehlls-kunskap. Ursprungligen kommer begreppet didaktisk innehllskunskap frn Shulman (1987) som utredde och definierade begreppets innebrd p 1980-talet.52 Shulman diskuterade innehllet i undervisning och intresserade sig fr den kunskap som binder samman mnesinnehll med pedagogisk kunskap, undervisning. Genom att kombinera dem definierade han Pedagogical Content Knowledge som:

    Kansanen (2009) uppfattar didaktisk innehllskunskap som ett relativt snvt begrepp, som inte innebr skapandet av ett skolmne eftersom det inte inne-hller processen dr en mnesdisciplin (fr sljd: ett kunskapsomrde) trans-formeras till ett mnesinnehll. mnesinnehllet r redan konstruerat nr lrare anvnder sin didaktiska innehllskunskap fr att gra det tillgngligt. Det r snarare lrares frmga och kunskaper om hur innehllet kan frberedas s att lrande blir effektivt, lrarens professionella kunskap p transformeringsnivn, som r didaktisk innehllskunskap.

    52 Shulman (1987) definierade begreppet Pedagogical Content Knowledge, PCK. Wahlstrm (2015) verstter begreppet till svenska som didaktisk innehllskunskap. I texten anvnds den svenska ver-sttningen utom nr kllan uttalat r Shulman och begreppet drmed fr en originalbetydelse. Se not 54 fr relationen mellan engelskans pedagogy och svenskans didaktik.

  • 76

    Kansanen (2009) illustrerar skillnaden mellan mnesdidaktik och didaktisk mneskunskap som att lraren rr sig i en mindre cirkel i den senare. I mnesdidaktiken r relationen till huvuddisciplinen i frhllande till skolmnet hela tiden nrvarande. mnesdidaktiken innehller dessutom ven lroplans-relaterade drag och vrdesystem (Sjholm et al., 2011) och drfr inte bara beprvad erfarenhet.

    Nr didaktisk innehllskunskap definieras som teoretiskt begrepp och som frberedelsen av mnesinnehll, finns dr nd en relation till mnesdidaktik. Begreppet r inte isolerat i Schulmans framstllningar, utan samverkar med sex andra typer av kunskap i det kunskapssystem han skisserar fr den pedagogiska process som undervisning r (Kansanen, 2009; Sjholm et al., 2011). Dessa r, frutom didaktisk innehllskunskap: innehllskunskap, allmnpedagogisk kun-skap, lroplanskunskap, kunskap om den studerande och dennes egenskaper, kunskap om utbildningskontexter, samt kunskap om utbildningars syfte, ml och vrderingar.

    Shulman skiljer ut tre av dessa delar som specifikt betecknar innehllskunskap, nmligen: mneskunskap (innehllskunskap), didaktisk innehllskunskap samt lroplanskunskap (Wahlstrm, 2015).53

    Den andra formen, den didaktiska innehllskunskapen, verskrider den frra fr att hantera undervisningsdimensionen i mnesinnehllet. Den intresserar sig fr med vilka representationer innehllet kan gras tillgngligt fr andra. D ett mne kan representeras p flera stt behver en lrare en bred under-visningsrepertoar fr olika ndaml och olika elever. Den tredje formen av innehllskunskap, lroplanskunskap, innebr att lraren utvecklar en djup frtrogenhet med hur mnet representeras i lro- och kursplaner [] (Wahlstrm, 2015, s. 110), dvs. p formuleringsnivn dr grundskolans mnen representeras i text. 53 Generellt uppfattar jag det som att den mneskunskap som avses hos Shulman r den vetenskapliga disciplinen, dvs. som utgr frn universitetsmnet, vilken inte finns i sljd. I avhandlingen anvnds begreppet kunskapsomrdet sljd som en utgngspunkt fr urval.

  • 77

    Wahlstrm (2015, s. 110f.) lyfter ocks fram Shulmans modell fr didaktiskt tnkande och handlande, frn 1987, med sex faser nra anknutna till didaktisk innehllskunskap, till grund fr lrarens analys av undervisningen. Dessa faser r; frstelse av mnets syfte, struktur och grundlggande ider; omgestaltning av mnet (vilket sker p transformeringsniv); undervisningsfasen (genomfrs p realiseringsniv); utvrdering av lrande och undervisning; reflektion ver insatser och resultat; utveckling av ny frstelse och insikter om kunskaps-innehll, sig sjlv som lrare och om elever (de senare delarna p ny trans-formeringsniv). Syftet med modellen r inte att varje lrare ska flja den vid varje lektionstillflle, utan att synliggra de moment som varje lrare br omfatta.

    Lroplansteoretiska.niver. Sex. faser. anknutna. till. didaktisk.innehllskunskap.

    !

    Formulering! !

    Frniv/mneskonception!(tankestil)!

    Frstelse!av!mnets!syfte,!struktur!och!grundlggande!ider!

    Transformering!! Omgestaltning!av!mnet!

    Realisering! Undervisningsfas!

    Ny!Transformeringsniv! Utvrdering!av!lrande!och!undervisning!

    Reflektion!ver!insatser!och!resultat!

    Utveckling!av!ny!frstelse!och!insikter!

    Figur!5:!Modell!av!frfattaren!utifrn!Shulmans!(1987)!sex!faser!som!jmfrs!med!lroplansteorins!niver!(Lindblad!et!al.,!1999).!Modellen!r!ppen!i!detta!utfrande.!

    Fr freliggande avhandling innebr anvndningen av begreppet didaktisk inne-hllskunskap en mjlighet att synliggra de intervjuade lrarnas uttryckta frst-else fr hur och varfr det utvalda mnesinnehllet (dvs. vad) kan frmedlas fr att elever ska kunna erbjudas att uppfylla kunskapskraven. Om urvalet bygger p deras frstelse av mnets syfte och grundlggande ider kan de ocks frmedla varfr det r viktig kunskap i mnet.

  • 78

    D avsikten hr r att frst sljdens mnesdidaktik som ett uttryck fr uppfattningar om sljdmnet, kommer teoretiska perspektiv p lrares didaktiska tnkande att anvndas i den form som beskrivs av Kansanen & Hansn (2011).54 Frfattarna preciserar det didaktiska tnkandet som forskningstema och avser i frsta hand tnkandet i ett normativt perspektiv, nrmare bestmt hur tnkandet transformeras frn deskriptivt till att bli normativt. Begreppet normativt avser hr den utvade didaktiken i praktiken, och frfattarna menar att typologisering av lrares tnkande inte hrrr frn lrares eget teoribygge, eftersom det ofta r svrt att hlla isr tanke och handling, utan det snarare r en produkt av forskning. De menar att lroplanen och kursplanen bildar det primra omrdet fr lrares didaktiska tnkande, vilket kan diskuteras.

    Didaktiskt tnkande ska ses som motsatsen till rutinmssigt tnkande, som en reflektion riktad mot undervisningen, vilket innebr att stlla frgor kring undervisning i syfte att undervisningen ska utvecklas. Praktiskt beskrivs didaktiskt tnkande som att fatta beslut i vxlande situationer och som reflektion ver situationer dr det finns tid att tnka p deskriptiva grunder. Nr beslut och val om handlande gjorts flyttas tnkandet till ett normativt handlande. Beslut om handling kan ven tas intuitivt och snabbt och d har lraren frst eftert tid och mjlighet att reflektera ver vad beslutet grundade sig p. Ovanstende har beskrivits av Schn som reflection on action och reflection in action (Schn, 1983/2013).!Kansanen & Hansn menar att beslut frndras under processen och blir normativa, vilket leder tillbaka till lrares vrdegrund.

    Lrare tolkar och realiserar lroplanen i sin undervisning utifrn egna referens-ramar, vilket r grunden fr det didaktiska tnkandet. Lroplanens ml inne-fattar undervisning som helhet och det blir betydelsefullt hur lrare frstr

    54 Kansanen & Hansn (2011) anvnder begreppet pedagogiskt tnkande istllet fr didaktiskt tnkande, vilket de motiverar med att de anser att didaktik ger snva associationer, men kanske frmst fr att versttningen av begreppet blir problematisk i relation till den anglosaxiska diskussionen. Begreppet pedagogik str fr en vidare tolkning som de menar r mer praktisk i internationella sammanhang. Deras text r skriven p svenska och begreppsvalet blir drfr problematiskt fr denna avhandling eftersom innehllet syftar till det vi p svenska avser med didaktik. Jag har drfr valt att anvnda begreppet lrares didaktiska tnkande i avhandlingen. I citat frekommer begreppet pedagogiskt tnkande, eftersom det r citat, men d avses frsts nd den i vrigt anvnda betydelsen, didaktiskt tnkande.

  • 79

    helheten genom sitt didaktiska tnkande.! Min tolkning r att undervisning sledes har en teoretisk kontext i Lgr 11, inte i bemrkelsen vetenskaplig, men skriftligt formulerad.!Tillgnandet av lroplanen krver att lrarens vrderingar och lroplanens vrderingar mts (jfr Kansanen & Hansn, 2011). Detta r idealt, men det kan ocks tnkas att lrarna hamnar i konflikt med lroplan och kursplan kring grundlggande vrderingar. Kansanen & Hansn stter inriktningar av didaktiskt tnkande i samband med vrden eller vrdegrunder fr att ge en bakgrund eller orsak till tnkandet. Dessa vrden rr sig mellan plikt och konsekvens vad gller undervisningens syfte och med olika utrymme fr lrarens personliga tolkning (Kansanen & Hansn, 2011:360ff.). !

    Lrare r hnvisade bde till lroplanens std men ocks till den egna erfarenheten om vad som leder till resultat. Inom didaktiskt tnkande leder dessa delar till en mlbestmdhet, en medvetenhet om ml, nr lrarna god-knner mlen och ansluter sitt tnkande till dem. Det finns dock en risk med mlbestmdhet. ven om den r ett ideal betyder det att lrarna accepterar solidaritet med lroplanen, men ocks med den makt som den br. Ml-bestmdhet kan vara ett hot mot lrares autonomi och drfr behver de ha en kritisk hllning till lroplanen fr att inte frlora sin individualitet och sitt personliga grepp om undervisningen.

    Kansanen & Hansn (2011) menar att tolkningen av didaktiskt tnkande ytterst handlar om hur lrare motiverar sina beslut. Fr att finna kunskap om dessa motiv mste lrare sjlva f komma till tals och klargra motiven. De menar att lrare sllan framfr motiveringar till varfr de gr som de gr, istllet beskrivs vanligtvis verksamheten utifrn innehll och situation. Vid upprepade och frdjupade frgor kan arbetet beskrivas mer ingende och detaljerat. Lrare berr mycket sllan det vrdesystem som ligger bakom.!Frfattarna refererar till en tidigare studie (Kansanen et al., 2000) dr forskare prvat att nrma sig lrares tnkande genom att frga om undervisning i allmnhet och genom att studera praktiska sammanhang som upplevs som naturliga. Detta har varit en vg till lrares begreppsapparat. Nr det gller studier av lrares didaktiska tnkande frordar frfattarna att ta vgar ver praktiken fr att n lrares berttelser eller beskrivningar av orsaker till handlande. I likhet med fre-liggande studie kan det handla om att f lrare att reflektera ver tagna beslut och val, bland olika alternativ som leder till ett visst beslut. Olika niver av medvetenhet kan avteckna sig som intuitiva eller rationella motiv. Intuitiva motiv knyts till en personlig erfarenhetsbakgrund medan rationella motiv avser delar som till exempel beprvad erfarenhet och forskningsresultat. Motiv kan ocks knytas till en auktoritet som frutom att det ofta r en institution, ven

  • 80

    bl.a. kan vara ett ideal, en skolbildning, en ideologi eller ett normativt system (Kansanen & Hansn, 2011). Frfattarna terger en modell fr lrares didaktiska tnkande p tre olika niver, vilka ven sammanfaller med olika reflektionsniver:

    3.!Metateoretisk!niv!

    - 2:a!nivn!av!lrares!tnkande 2.!Niv!fr!teorier!

    - 1:a!nivn!av!lrares!tnkande!

    1.!Verksamhetsniv!

    - Pedagogisk!praxis!&!interaktion!!!!Figur!6:!Lrares!didaktiska!tnkande,!efter!Kansanen,!et!al.!2000,!s.!25.!!Hr!har!niverna!numrerats!1R3.!!!

    1. Verksamhetsnivn innehller didaktisk praxis och interaktion i olika faser. Hr frekommer huvuddelen av lrarens arbete. Lraren fattar situations-relaterade beslut utifrn sina grundlggande frdigheter. Hit hr ocks planering av undervisning, utvrdering av undervisning samt tankar om lroplanen. Hit kan knytas intuitiva motiv, personlig erfarenhetsbakgrund och reflektion i praktiken.

    2. Hndelser p verksamhetsnivn struktureras p nivn fr teorier, som r frsta nivn av lrares tnkande. Teorier om undervisningens praxis riktas mot nivn dr verksamheten fregr. Hr begrundar lrare teoretiska begrepp och modeller som ger std i undervisningssituationer. Hr behvs teoretisk sakkunskap och kritisk bedmning av innehll.! Ju djupare frstelse om undervisningsforskning lrare har desto bttre frutsttningar finns det fr att strukturera hndelserna p verksamhetsnivn. (Lraren behver behrska bde innehll och didaktik inom skolmnen.) Hit kan knytas rationella motiv, beprvad erfarenhet, reflektion ver praktiken samt forskningsresultat.

    3. P den metateoretiska nivn granskar lrare olika slag av teoretiska lsningar. Den kallas fr den andra nivn av lrares tnkande och gller grundlggande vetenskapliga didaktiska eller pedagogiska teorier. Vrdefrgor om fostran och undervisning r centrala, och tvingar fram ett skande av utgngspunkter fr dessa vrden och uppfattningar, samt ursprunget till dessa vrden och bak-grunden till ett samhlles utbildningspolitiska lsningar. Hit knyts forsknings-aktivitet samt teorier, modeller och begrepp.

  • 81

    Nedan relateras tidigare figurer av modellen ver lroplansteoretiska niver och didaktiska begrepp till ett utsnitt i tid, en process. Modellen har hittills framstllts som hierarkisk, men d modellen fr didaktiskt tnkande appliceras framgr att processen kan vara cirkulr. D reflektion ver realisering sker genereras en ny transformering. Aktiviteter p transformerings- och reali-seringsniv kan ven komma att terverka p formuleringsniv och pverka utformning av styrdokument (se t.ex. Jarl & Rnnberg).

    !

    !

    !

    Figur!7:!Didaktiska!begrepp!i!process,!hmtade!frn!Lindblad!et!al.,!1999;!Shulman,!1987;!Kansanen!&!Hansn,!2011;!Schn,!1983/2013.!Modell!av!frfattaren.!

  • 82

    Frstelsen fr den kontext dr sljdmnet verkar, som ett av flera mnen, tjnar som bakgrund fr analysen av det empiriska materialet. Frstelsen av sljdmnets placering i en skolkontext bygger i freliggande avhandling p Carlgrens (2015) anknytning till ett vidgat kunskapsbegrepp, och p Bernsteins teoretiska begrepp synlig och osynlig pedagogik vilka fr betydelse utifrn mnens klassifikation och inramning (Bernstein, 1971). Begreppen kan beskriva sljdens plats i skolan utan att vrdera dess position (jfr Beach & hrn, 2011), som utgngspunkt fr en frstelse av densamma i nutid men ven historiskt.

    Utifrn en kritisk lsning av kursplanen i sljd r min tolkning att mnes-innehllet framstlls som otydligt, frmst med avseende p den mediering som anvnds i mnet, hantverket, vilket tidigare beskrivits mer ingende (i kap. 2). Vad en eventuell otydlighet innebr fr sljdmnet, kan frsts genom att teoretiskt underska mnets utformning p formuleringsniv och trans-formeringsniv utifrn begreppen klassifikation och inramning.

    Klassifikation och inramning r grundlggande begrepp fr att beskriva Bernsteins former fr pedagogik.55 De beskriver givna utgngspunkter fr ett mnes innehll och undervisning. I det att begreppen beskriver givna utgngspunkter fr mnet r det en slags yttre ramar fr innehll och under-visning som beskrivs, oberoende av lrarens mjliga repertoarer eller handlings-kompetens, men mer beroende av kontext och styrdokument. Jag ringar in och beskriver begreppen synlig och osynlig pedagogik fr att underska hur begreppen kan visa en mening i avhandlingsarbetet.

    Klassifikation refererar till relationerna och skillnaderna mellan olika mnens innehll. Om innehllet i ett mne r vl inringat eller avgrnsat r det starkt klassificerat. Om innehllet har ett ppet frhllande med oklara grnser till olika mnen r klassifikationen svag. Inramning refererar till den pedagogiska relationen mellan lrare och elev, dr kunskap verfrs och mottas. Inramning handlar om vad som verfrs eller inte i den pedagogiska relationen. Om inramningen r stark, r det starka grnser mellan vad som verfrs och inte, vilket leder till begrnsade alternativ. Men om grnserna r otydliga r inramn-ingen svag, men har ett flertal alternativ. Inramning har att gra med graden av kontroll ver organisation och urval vad gller den verfrda kunskapen (Bernstein, 1971).

    55 versttning frn engelskans classification and frame (ur Dovemark, 2008).

  • 83

    Enligt Hjelmr (2012) anvnder Bernstein synlig och osynlig pedagogik som samlande begrepp fr olika slags pedagogisk praktik. Synlig pedagogik inne-hller en stark klassifikation och en stark inramning, vilket betyder att det finns en hierarkisk relation mellan lrare och elev och att det r starka synliga kriterier fr ett givet innehll som eleven ska kunna (Hjelmr, 2012). Klassifikationen r grnserna fr ett mne eller fenomen och inramningen r strukturen p peda-gogiken (Dovemark, 2008; Hultqvist, 2001). Nr pedagogiken r synlig med en stark klassifikation, r innehllet tydligt och sllan ppet fr diskussion d det bygger p att det finns kunskap som eleven mste veta fr att bli bedmd. Med den starka inramningen bestmmer lraren vad och hur eleven ska lra sig. Ju starkare klassifikationen och inramningen blir, ju starkare blir hierarkin i klass-rummet. Det r dremot mjligt att mnens inramning och klassifikation kan frndras i relation till tidsanda, politisk ideologi och nya lro- och kursplaner.

    Osynlig pedagogik har en svag klassifikation och svag inramning. Det senare indikerar att mnet i sig har lga frvntningar p eleverna och lga krav. Lraren kan ha en handledarroll med oklara frvntningar p eleverna och ven oklart syfte och fordringar (Dovemark, 2008; Hultqvist, 2001; Beach & hrn, 2011). Fljden blir att en osynlig pedagogik har hga frvntningar p att eleverna sjlva kan tolka regler och koder fr att navigera i den pedagogiska situationen. Denna frmga kan i sin tur ha sin grund i social bakgrund (Dovemark, 2008).

    Den svaga klassifikationen av ett mne visar svrigheter att stta upp grnser mot andra mnen och innehllet kan ocks framst som frhandlingsbart, ev. beroende p kursplanen. Lrarnas individuella stoffrepertoar fr stor betydelse fr svagt inramade och avgrnsade omrden och utifrn samma lroplan och kursplan gr lrare sina olika tolkningar vilket betyder ett vitt spelrum (Linde, 2012) och kanske brist p likvrdighet.

    Problemen som kan uppfattas med en osynlig pedagogik r formella i ett samhlle dr ett klart fokus och anvndbarhet belnas. Det r ven mjligt att vrdera en osynlig pedagogik som ngot positivt, till exempel nr den skapar utrymme fr elevernas egna processer och betonar utveckling av kompetens och frmgor istllet fr lrande av fakta (Beach & hrn, 2011).

    Det finns mnen som har en osynlig pedagogik, till exempel SO, och skolmnen med en mer synlig pedagogik, till exempel matematik och moderna sprk (Linde, 2012). Begreppen, lnade frn Bernstein, blir ett stt att i avhandlingen notera skillnader mellan skolmnen, utan att direkt anvnda negativa ider och frestllningar om sljdmnet i relation till andra mnen.

  • 84

    Kapitlet har redogjort fr avhandlingens teoretiska perspektiv och de redskap som anvnds fr analys av det empiriska materialet. I huvudsak anvnds ett vergripande och ett praktiknra perspektiv. Fr en vergripande frstelse av sljdmnets kontext anvnds lroplansteori genom en ramfaktormodell (Lindblad et al., 1999; Linde, 1993), vilken avser att synliggra hur sljdmnet tar sig uttryck p olika tolkningsniver. Det fr betydelse fr hur sljdmnet tar form i klassrummet. Analysen fokuserar i det avseendet p kursplanens betydelse eftersom den skapas och tolkas p flera policyniver: formulerings-niv, transformeringsniv och genomfrandeniv (Ozga, 2000; Lindblad et al., 1999). Lroplanen frfattas p en samhllelig niv, formuleringsniv, och kursplanen fr sljdmnet antas i avhandlingen innehlla en frestllning om skolmnet i relation till elever och samhlle, men ocks i relation till kunskapsomrdet sljd.

    Fr ett praktiknra perspektiv anvnds didaktisk teori med fokus p mnesdidaktisk analys av studiens empiri. Lrares frestllningar och uppfatt-ningar om sljdmnet fr betydelse fr deras tolkning av kursplanen, drmed r transformeringsfasen central fr hur undervisning genomfrs i praktiken. Shulmans (1987) modell fr didaktiskt tnkande och handlande med sex faser knutna till didaktisk innehllskunskap, tillsammans med teoretiska perspektiv p lrares didaktiska tnkande (Kansanen & Hansn, 2011) ligger till grund fr analys av de intervjuade lrarnas utsagor, i syfte att underska hur deras upp-fattningar formar sljdmnet. Utifrn hur sljdmnet beskrivs p formulerings-niv och transformeringsniv undersks mnet genom Bernsteins (1971) begrepp klassifikation och inramning i syfte att synliggra mnets pedagogiska form och drmed dess betydelse i en skolkontext.

  • 85

    I det hr kapitlet beskrivs genomfrandet av freliggande studie samt de metodologiska vervganden som gjorts innan och under studiens gng. Sjlva grunden fr avhandlingens problem bygger p mina antaganden om sljdlrares mjligheter och frutsttningar, p vilket fljer att studien tagit avstamp i min frfrstelse, beskriven i kapitel 1. Avhandlingsarbetet har prglats av en vilja att frst mot vilken bakgrund sljdmnet formas i praktiken. Drfr har jag valt att genomfra intervjuer med textillrare i syfte att underska hur de beskriver sin undervisning och sin frstelse av mnet. Utifrn frfrstelse och intervjuer har en hermeneutisk forskningsprocess utformats och utvecklats ver tid. I kapitlet redovisas metoder fr insamling av empiri, tolkning och analys, liksom den frstudie som pverkade arbetet i processens riktning. De etiska vervganden som gjorts angende studien avslutar kapitlet.

    Jag har nrmat mig ett hermeneutiskt frhllningsstt till hela forsknings-projektet i den bemrkelsen att jag har betraktat alla kllor som delar i en helhet och att projektet utgr en rrelse som skapar frstelse. Datamaterialet i form av intervjuer r en klla som under forskningsprocessens gng fallit p plats bland andra, teoretiska eller ljudmssigt tysta kllor.56 Processen har rrt sig fram och tillbaka dr jag samlat upp och bearbetat ny kunskap.

    Den hermeneutiska ansatsen har omfattat hela proceduren, det vill sga frberedelser och genomfrande av intervjuerna samt analys, och utgr den hermeneutiska praktik som omfattar metoden. Med denna ingng brjade tolkningen innan intervjuerna ens genomfrts eller ftt formen av skriven text. Tolkningar av problemomrdet har lett till forskningsfrgor och frgor om mening, som formats till intervjufrgor vilka stllts till den intervjuade. Den

    56 Definitionen av en typ av tystnad som avsaknad av ljud r hmtad ur: Alerby (2012). Ljudmssigt tysta kllor kan t.ex. innebra skrivna ord eller bilder.

  • 86

    talade texten skapades i intervjusammanhanget och sparades i en inspelning eller skrevs ner till anteckningar.57 Kvale menar att:

    Under intervjun frs tolkningen allts framt. I artiklar som behandlar intervju som metod fr studier med hermeneutisk ansats framhlls varianter av samtals-intervjuer (Carson, 1986; Weber, 1986; Vandermause & Fleming, 2011).

    Hermeneutik beskrivs i metodbcker frmst som en tolkningslra som anvnds fr tolkning av en given text (Kvale, 1997; dman, 2007; Westlund, 2009; Claesson, 2011). D freliggande studie bygger p intervjuer som transkriberats och tolkats har den en annan typ av text n den litterra. Intervjuerna analy-serades fortsttningsvis som text efter att de genomfrts och tolkats och fann drmed en annan kontextuell samhrighet n sjlva intervjusituationen (Kvale & Brinkman, 2009). Texten frn intervjun r inte densamma som sjlva intervjun, texten r skild frn de intervjuade personerna (From & Holmgren, 2000). Kontexten r viktig, men intervjutexter tycks vara de enda som kan formas aktivt av den som kommer att tolka dem, och p s vis innehller forskningsintervjun bde skapande och tolkning av texten, redan under till-komsten (Kvale, 1997; Westlund, 2009).

    Eftersom jag skt personliga berttelser men ocks jmfrbara svar, har jag valt att arbeta med intervjuer i halvstrukturerad form, vilket innebr att intervju-guiden r uppbyggd kring teman som har mer eller mindre bestmda frgor och ordningsfljd (Kvale, 1997). Frgorna i en halvstrukturerad intervju kan tema-tiseras i en viss ordning men beroende p vilken riktning intervjun tar, vilket till viss del bestms av den intervjuades svar, finns mjlighet att vara ppen fr att stlla dem i en annan ordning. Dock r det viktigt att f med alla frgeomrden innan intervjuns slut (Patton, 2002). Intervjufrgor kan vara bde dynamiska och tematiska, dr det tematiska har relevans fr innehllet i svaren och det dynamiska fr samspelet under intervjun (Kvale, 1997). Intentionen var att bde ha struktur fr det tematiska och en viss ppenhet fr vad de intervjuade lrarna spontant kunde bertta. I strvan att hlla ramarna (tid och innehll) fr

    57 Vid en intervju i frstudien frdes anteckningar.

  • 87

    intervjun valde jag ibland att inte frga upp om sidospr och att inte kasta om frgorna utifrn vilken form svaren tog.

    Utgngspunkten var att arbeta med ett ndamlsenligt urval (purposive sampling) fr huvudstudien, vilket ger informationsrika underskningspersoner och ett djup i studien eftersom deltagare vljs ut specifikt fr att passa studien. ndamlsenligt urval r en form av icke-sannolikhetsurval (non-probability samples), vilket bland annat innebr att det inte representerar ett brett underlag och inte kan generaliseras utanfr urvalsgruppen (Cohen, Manion & Morrisson, 2011). Fr avhandlingen betyder det att intervjupersonerna tillfrgats fr att de antas ha information som kan ge frstelse fr forskningsproblemet, men ocks att deras svar endast beskriver deras uppfattningar och erfarenheter och inte utan vidare kan sgas glla alla eller andra textillrare. Utifrn min frsta tolkning av kursplanen hade jag ett antagande att kunskapskraven i viss mn borde ligga till grund fr sljdlrares undervisning, varfr jag ville att intervju-personerna skulle ha erfarenhet av betygsttning. Urvalet gjordes drfr bland behriga textillrare som arbetar p hgstadiet.

    Avsikten var att intervjua 15 lrare p tv-tre strre orter fr huvudstudien. Tanken var att vlja orter dr det kanske inte r sjlvklart att lrare har kontakt med en universitetsmilj, tminstone inte med den institution jag sjlv arbetar p. Att genomfra alla intervjuerna i Ume med omnejd skulle frmodligen inneburit att hela urvalet haft kontakt med mig eller ngon av mina kollegor i samband med VFU-besk hos studenter, annan yrkesmssig relation eller privat. Min frsta plan var att intervjua lrare som jag inte hade ngon tidigare personlig eller professionell relation till.

    Att dremot gra ett nrhetsurval r p mnga stt enklare och mer tillgngligt bde tidsmssigt och ekonomiskt (Cohen, et al., 2011), och tidsaspekten blev viktig i det slutliga urvalet fr huvudstudien. De 13 intervjuer som genomfrdes fr huvudstudien frdelades ganska lika p tre medelstora kommuner, en i mellersta Sverige och tv i norra Sverige.

    Urvalskriterierna fr studien r allts att vara behrig sljdlrare, att arbeta inom det textila materialomrdet och arbeta p hgstadiet p en av de orter jag valde ut. De flesta som arbetar som textillrare r kvinnor, dock var kn inte ett urvalsinstrument fr studien ven om alla som valde att delta i en intervju r kvinnor. Utbildningen till textillrare har frndrats genom ren med avseende p innehll och lngd. Textillrare kan ocks ha behrighet till olika mnes-

  • 88

    kombinationer, skiftande bakgrund i vrigt eller ha arbetat olika lnge inom yrket. Dessa faktorer var inte heller urvalsinstrument utan avser fungera som byggstenar i den komplexa bild av textillrares frstelse och uppfattningar som studien sker kunskap om, och som s smningom avser mynna ut i en kad kunskap om sljdmnet. Intervjupersonerna fick allts grna ha utbildning av olika rgng och ort, eller olika lng erfarenhet av att arbeta i yrket, men det var inte primrt fr urvalet. I det fljande ges en kortfattad sammanstlld presentation av lrarna, med avseende p deras bakgrund och nuvarande arbetssituation.

    Vid genomfrandet av intervjuerna var textillrarna mellan 24 och 64 r och arbetade alla p hgstadiet, de flesta hade ocks undervisning p lg- och/eller mellanstadiet. Nio av lrarna undervisade alla rskurser p skolan som har sljd.58 Tre av lrarna undervisade i ett annat mne, och endast ett ftal timmar, trots att sju av dem har behrighet i ett eller flera andra mnen n sljd. Valet att inte undervisa i ett andra mne kommenterades av ett par intervjupersoner, det kunde bero p omfattande institutionsansvar eller tillhrighet i lrarlag. De flesta lrarna beskrev dremot att de ngon gng under sin lrargrning undervisat i ngot annat mne som de inte var behrig fr. Tolv av de tretton lrarna arbetade vid tiden fr intervjuerna heltid, en hade tjnst p 80 %. Som beskrivits ovan har inte lngd p arbetserfarenhet varit ett urvalskriterium fr intervjuerna, det avspeglas i att tta av de intervjuade hade arbetat upp till 20 r i yrket, en var helt ny och fyra hade arbetat mer n 25 r som textillrare. De flesta hade drmed erfarenhet av att arbeta enligt minst tv olika kursplaner i sljd och drmed av implementeringen av Lgr 11.

    Av de intervjuade lrarna var nio mellan 22-25 r nr de tog examen som textillrare eller som sljdlrare med textil inriktning. Tv personer var kring 30 r vid examen och tv var kring 45 r. De tv som var ldst vid examen hade tidigare ett annat yrke med anknytning till textillraryrket och vidareutbildade sig till textillrare. Det har dock varit vanligast att ta examen som sljdlrare mellan 22-25 r i denna grupp, de flesta har inte heller arbetat med ngot annat.

    58 Sljdmnet inleds i olika rskurser i olika skolor, vanligast i k 3, men k 1 och 2 frekommer.

  • 89

    !

    Figur!8:!Sammanstlld!presentation!av!studiens!textillrare!

    Studien har genomfrts i tv etapper, dr den frsta ligger till grund fr den senare. Frstudiens fyra intervjuer genomfrdes under tv veckor vren 2013 och intervjuerna fr huvudstudien strckte sig ver tv mnader under hsten 2014.

    Nr jag brjade med frstudien tog jag kontakt med lrare per telefon och informerade muntligt om studien och etiska riktlinjer. Infr huvudstudien tog jag kontakt med textillrare per e-post och telefon, beroende p vilka kontakt-uppgifter som var tillgngliga p respektive skolas webbsida. Vid telefonkontakt som medfrde ett ja till deltagande, skickades mer information om studien och dess etiska riktlinjer till lraren per e-post (bilaga 3). Nr jag tog en frsta kontakt via e-post skickades informationen som bilaga direkt och de lrare som var intresserade av att delta svarade med frslag p en tid d jag kunde komma till deras skola. Jag informerade lrarna om mitt syfte med intervjun och med

    59 D lder fr examen och r i yrket inte stmmer verens, beror det antingen p att lraren arbetat med annat under en period, arbetat med annat omrde inom lraryrket eller arbetat som obehrig textillrare en tidigare period. Detta har i sin tur inverkan p ifall lraren arbetat med Lgr 80 i sljdundervisning. Den anges inom parentes d lraren antas ha kunskap om innehllet men inte omsatt innehllet i relation till sljdmnet.

  • 90

    studien som helhet med hjlp av min frfrstelse av att ha arbetat som textil-lrare. Att ha frstelse fr undervisningssituationer p detta stt kan beskrivas som en tyst kunskap som bara kan frsts av dem som sjlva har erfarenhet av liknande situationer (Brons & Runebou, 2010). Genom att knyta an till deras profession ville jag f lrarna att tycka att det var viktigt att delta. Tretton lrare var intresserade och tackade ja till att delta i en enskild intervju fr huvud-studien.

    I bda studierna kom jag p besk till lrarens arbetsplats, skolan. Infr intervjuerna hade jag som nskeml att de skulle tnka ver var vi skulle sitta under intervjun. Det var ndvndigt med ett separat rum fr att undvika strningar, lmpligen sljdsalen eller annat ledigt rum p skolan.60 Att genomfra intervjun i sljdsalen underlttade upptakten och kontakten genom fysisk anknytning till min frfrstelse, i ett annat rum blev fokus p intervjun mer direkt. Min frfrstelse utifrn vr gemensamma profession underlttade intervjuerna stillvida att jag upplevde att vi direkt fick bra kontakt och viss samsyn kring innehllet (jfr Borg 1995).

    Tidstgngen fr intervjuerna i huvudstudien berknades till ca en timme per intervju. Dels beroende p att jag snvat in frgorna, dels att jag planerat att hlla mig till ordningen och undvika fljdfrgor som svvade ivg frn utarbetade teman. Intervjuerna hll sig i de flesta fall mellan 1.20-1.30, allts ngot lngre n berknat.

    Intervjuerna frn frstudien transkriberades i sin helhet nr alla var genomfrda. Under huvudstudiens intervjuomgng pbrjades transkriberingen allt eftersom intervjuerna genomfrdes. Pauser, skratt, viskande tal etc. tecknades ner i den lpande texten fr att tydliggra till exempel tveksamheter hos intervjupersonen eller msesidig frstelse mellan oss. Det kroppssprk som eventuellt frekom frtecknades direkt efter intervjun i allmnna ordalag, tillsammans med vriga reflektioner kring besket, fr att minnas situationen och stmningen frn respektive intervju. Dremot har dialektala uttryck och kraftigt talsprk redigerats bort i de citat som terges i avhandlingen. Detta fr att underltta lsbarheten och minska risken fr igenknning av personerna. Trost (1997) menar ocks att ett tergivande av talsprk kan ses som oetiskt d det kan tydas som ett annat sprk i frhllande till skriftsprket, vilket vidare kan upplevas krnkande av informanterna.

    60 Fyra av intervjuerna genomfrdes i andra rum n sljdsalen: grupprum, arbetsrum, annat klassrum och skolbibliotek.

  • 91

    Som tidigare nmnts skedde tolkning redan under sjlva intervjuerna, vilket r frenligt med en hermeneutisk process. Frsta avsikten var att inte repetera innehllet genom fortgende transkribering utan frska vara s opverkad som mjligt infr varje intervju. S gjordes under frstudiens fyra intervjuer som ocks genomfrdes under en mycket begrnsat tidsperiod. Erfarenheten blev att enstaka uppslag nd fljde med frn en intervju till en annan i form av fljdfrgor. I huvudstudien pbrjades transkriberingen ganska omgende och reflektioner frn intervjuerna antecknades fortlpande och fick betydelse fr min frstelse och mitt stt att stlla frgor. Till exempel sg jag samband vxa fram under tiden och upplevde viss mttnad inom ngra omrden mot senare delen av intervjuperioden. Jag upplevde att intervjuerna fick ett ttare innehll och att min skerhet i genomfrandet kade.

    Intervjuguiden lstes igenom infr varje intervju fr att reflektera ver om ngon frga hade verkat verfldig eller behvde skrivas om i tilltalet (se vidare Etiska vervganden). Nr jag vl accepterat att varje intervju hade pverkan p de kommande sg jag ocks mjlighet att justera vissa frgor och ev. lgga till ngon fljdfrga infr nsta intervju. Att utveckla intervjuguiden efterhand kan hrledas till ett iterativt tolkningsfrfarande (Ryen, 2004) men d jag inte planerade att tolka intervjuerna i sin helhet frrn alla var utfrda tnkte jag heller inte gra ngra strre frndringar av intervjuguiden.61 Det handlade till strsta del om att uttrycka sig mer tydligt eller flja upp aspekter som framstod intressanta. Nr sex intervjuer i huvudstudien terstod saknade jag en genom-gende tematik kring fyra-fem mindre omrden som snuddats som sidospr i ngra av intervjuerna som genomfrts. Jag beslutade mig fr att lgga till dessa som enskilda frgor i de sammanhang dr de kunde passa in i strukturen hos intervjuguiden (se bilaga 7).

    Med frstudien och den hermeneutiska praktiken som grund, utvecklades forskningsprocessen genom huvudstudien till en helhet, bestende av planering, genomfrande av intervju, redovisning och presentation av empirin, tolkning och analys av resultat. Nrmast presenteras genomfrandet av den hermeneutiska praktiken och forskningsprocessens rrelse framt.

    61 Iterativt tolkningsfrfarande: Man undersker en viss mngd fall fr att sedan frfina och modifiera dem p basis av nya fall. (Ryen, 2004, s. 118).

  • 92

    Arbetet med frstudien brjade med att utifrn problemomrde, forsknings-frgor och frfrstelse skriva ner allt jag avsg att underska. Fr att f verblick ver mina frestllningar om vad jag skulle kunna ta reda p, och kunna hlla ihop intervjuerna, delades frestllningarna upp i tre vergripande teman utifrn (de dvarande) forskningsfrgorna. Mina huvudfrgor handlade om; undervisningsmetoder i frhllande till beprvad erfarenhet; frgor om undervisning p vetenskaplig grund; samt hur man talar om sljdmnet och i sljdundervisningen.

    Tidigare hade jag arbetat med en matris fr konstruktion av intervjufrgor, en s kallad domnspecifikation dr tema relaterades till problemomrde och forskningsfrgor, i syfte att fnga upp alla frgor mjliga att stlla (Crocker & Algina, 1986; Gronlund, 2006). Inspirerad av detta arbetsstt brt jag ner mina frestllningar som var indelade i tre teman, till tre frgeomrden, ur vilka jag konstruerade frgor att stlla direkt till intervjupersonerna. Jag lste igenom frgorna upprepade gnger och korrigerade det som kndes konstigt att sga eller frga i en intervjusituation. Frgorna lades in i en intervjuguide (bilaga 8). Ett liknande arbetsstt finns beskrivet av Kvale (1997). Intervjuerna brjade med information om villkoren och etiska riktlinjer fr deltagande, samt syfte med intervjun och anvndningen av svaren. Drp fljde korta frgor kring lrarnas bakgrund i syfte att ppna upp samtalet och skapa en bra stmning.

    Vid planeringen av huvudstudien var erfarenheter och resultat frn frstudien viktiga ingredienser. Resultaten av frstudien kom till viss del att omforma studiens syfte och frgestllningar, vilket gjorde det ndvndigt att forma nya teman och nya frgor fr huvudstudiens intervjuer. Innehllet i intervjufrgorna var tidigare relativt brett fr att kunna prva och ringa in innehllet fr den fortsatta studien.

    Vid sidan av den intervjuguide som styrde vilka teman frstudiens intervjuer avhandlade, frekom ngra srskilt viktiga fljdfrgor och sidospr. Det vill sga textillrarna berttade om sdant som de inte tillfrgades om, men som bildade teman under tolkningen och blev fortsatt intressanta fr studiens utveckling.

    Det underliggande tema som fick strst vergripande betydelse fr den fortsatta studien var de dilemman jag sprade i utsagorna nr det gllde

  • 93

    hantverkets betydelse fr textillrarna, undervisningen och sjlva sljdmnet.62 Jag hade endast indirekt frgat efter vad som var viktigast i mnet, och svaren indikerade att de sjlva framhll hantverket, men att anpassning till kursplanens krav var ndvndig eftersom den r styrande. Linde beskriver hur lrares val av stoff vgleds bde av en vilja att frmedla ett visst innehll, men ocks av en plikt gllande bland annat en rimlig tolkning av kursplanen (Linde, 2012). I de frsta intervjuerna berttades sljdmnets innehll mot bakgrund av olika tolkningsrepertoarer, bestende dels av den egna agendan som handlar om hantverkets betydelse och dels utifrn kursplanens syfte som beskriver frmgor att uppn.63 Det skapade dilemman fr frstudiens lrare nr de i intervjun beskrev vad de faktiskt gr i undervisningen, jmfrt med vad de tnker att de borde gra enligt kursplanen.

    Det inledande syftet med studien var att genom hantverk och estetik, som jag tnkte var det huvudsakliga mnesinnehllet, underska sljdmnets veten-skapliga grund, vars avsaknad jag sg som problemet. Textillrarnas svar och vriga berttelser ledde emellertid till en strre eller annan frga, om hur sjlva mnet utvecklats.

    Under tolkningen av frstudien framkom tv huvudteman med grund i de ursprungliga forskningsfrgorna, med fokus p undervisningsmetoder: Berttelser om undervisning i sljd och Spr av beprvad erfarenhet i utveckling av undervisningen. Temana gestaltar hur undervisning i sljdmnet kan genomfras i praktiken och vad den bygger p, och har ocks tydlig koppling till annat lrarna beskrev i intervjuerna. Till exempel syns att den definition de enskilt gr av sljdmnet syns i deras beskrivningar av sitt stt att undervisa, men ocks i den innebrd de beskriver att de lser in i kunskapskraven. Min tolkning kom att bygga p att lrarnas definitioner och val innefattar en frstelse av vad sljdmnet innebr, 62 Dilemman uppstr nr individen ska fatta beslut utifrn tvetydiga/motstridiga underlag (Magnusson & Marecek, 2010). 63 Tolkningsrepertoarer r repertoarer eller uppsttningar av tolkningar eller frklaringar av det fenomen man talar om. De kan erbjuda eller ha olika stt att tala om och frst fenomenet och de konkurrerar ofta. En repertoar av tolkningar bestr allts av en uppsttning av ord och termer som r bekanta och vanliga och bygger upp kulturellt gemensamma bilder i en viss milj (Magnusson & Marecek, 2010, s. 128).

  • 94

    en frstelse som bland annat r uppbyggd av (beprvad) erfarenhet och en personlig tolkning av kursplanens krav. Frstelsen tolkades som en del i lrarnas tankestil om mnet (jfr Fleck, 1997. Se s. 69).

    En av de ursprungliga ingngarna till intervjustudien, som byggde p min frfrstelse, och som bekrftades av NU03, var att talet om sljdmnet formade en diskurs som inte var positiv utan mer konstruerad som acceptans fr att mnet inte r viktigt eller br p relevant kunskap fr elever.

    I NU13 har vuxnas uppfattningar om mnet utvrderats med en annan ingng, elever i k 9 har tillfrgats om vad de vuxna de bor med anser om sljd. ver 50 % av eleverna upplever att de vuxna tycker att sljdmnet r viktigt och att de fr std och uppmuntran i sljd hemifrn (Skolverket, 2015b).

    Mina frsk att f textillrarna i frstudien att bertta om en negativ diskurs, genom frgor om hur man talar om sljd i olika sammanhang, misslyckades. Visst kunde de sga att det var problematiskt att andra bara ser att elever har roligt i sljdmnet, eller att andra lrare har svrt att se arbetsprocessens betydelse fr just sljdmnet nu nr alla mnen innehller process. Textillrarna betonade inte att det finns de som ser p sljdmnet som mindre viktigt n andra mnen, men antydde att det fanns kvar under ytan. Men d samma vergripande begrepp anvnds i alla mnen med den nya lroplanen, Lgr 11, menade lrarna att det blivit lttare att prata ven om sljd i strre sammanhang p ett stt som gr innehllet begripligt fr andra. Genom frstudiens intervjuer syntes det som om sljdmnet, sedan infrandet av Lgr 11, funnit en kad acceptans i sammanhanget. De intervjuade lrarna gav utryck fr att kunna tala ett mnessprk med eleverna och ett vergripande, gemensamt yrkessprk med kollegor. Generellt uttryckte lrarna ett positivt sammanhang fr sljdmnet, som inte stmde med min frfrstelse om mnet i sin skolkontext.

    Detta faktum frvnade mig, och fick fljder fr studiens fortsttning genom att det inte lngre verkade relevant att stlla frgor om hur en negativ diskurs

  • 95

    pverkade mnets relevans eller status. Jag frstod det nu som att det blivit enklare att stta ord p innehllet i sljden genom de gemensamma mnes-vergripande begreppen, och i och med att Lgr 11 ven stller krav p att anvnda sljdspecifika ord och begrepp i undervisningen borde det medfra mer tal om sljd ven i klassrummet. Mitt intresse fr tal i eller om sljdmnet frflyttades. De fyra intervjuade lrarna beskrev genomgende att de anammat kravet p ord och begrepp i undervisningen, och menade att eleverna lr sig ett stt att tala om mnet som bygger p process- och hantverksterminologi. Textillrarna uttryckte sig positiva till anvndning av sljdspecifika ord och begrepp och motiverade det bde med att det finns krav p det och att det fr dem r en naturlig del.

    Under genomlsningen av dessa partier av empirin brjade jag frst att begreppsliggrandet av sljdmnet hade strre betydelse n jag trott utifrn lsningen av kursplanen. Lrarnas rster skapade en strre frstelse fr styrdokumentet. Att eleverna ges frutsttningar att lra sig tala om sljd har samband med de mest framtrdande delarna i kunskapskraven, att de ska kunna beskriva sina val och sitt lrande under arbetsprocessens gng, med ord skrivna eller talade. Jag blev nyfiken p hur lrare skulle kunna bertta om vilken betydelse sljdspecifika ord har fr undervisningen, kunskapskraven och drmed bedmningen. Och om vilken betydelse sprkliggrandet i form av ord har fr det handlingsburna, praktiska hantverksarbetet. Det blev grunden fr en av forskningsfrgorna i avhandlingsarbetet.

    Utifrn de omformade forskningsfrgorna och projektets skrpta problem-omrde togs nya vergripande teman fr konstruktion av intervjuguide fr huvudstudien fram. D syfte och forskningsfrgor nu preciserats noggrannare, var avsikten att hlla samman intervjuerna kring forskningsfrgorna. Drfr utgick jag direkt frn temana, och med dem som utgngspunkt frbereddes frgorna p liknade stt som tidigare, genom att skriva ner det jag ville veta och gruppera det under teman. Intervjuguiden fr huvudstudien r drfr mer koncentrerad kring forskningsfrgorna eftersom de, men ocks temana, snvats in i relation till de tidigare (se bilaga 6).

  • 96

    De teman som utvecklades ur forskningsfrgorna var; Vad innehller mnet? (utifrn tankestil/kursplan); Hur frhller sig undervisningen till innehllet? (Vad, hur och varfr); Hur styr kunskapskraven den sprkliga anvndningen i mnet och hur relateras sprkanvndningen till hantverket och till lrarnas tankestilar om sljd?

    Intervjufrgornas koncentration kring forskningsfrgorna hade ocks ett praktiskt syfte eftersom halvstrukturerade intervjuer kan medfra svrigheter att hlla sig inom den tid som avsatts. Erfarenheter frn frstudien visade att olika intervjupersoner svarade olika omfattande och hll sig mer eller mindre preciserat till frgan i sina svar. Eftersom intervjuerna bitvis fr karaktr av samtal kan det vara svrt att avbryta. Genom att precisera frgorna noggrannare, blir det tydligare fr intervjupersonen vad intervjuaren sker kunskap om samt att det minimerar utflykterna till andra omrden i svaren (Patton, 2002). Jag bestmde mig ocks fr att, s lngt det var mjligt, stlla frgorna i rtt ordning fr att underltta den kommande sammanstllningen och analysen av materialet (Kvale, 1997). Men ocks fr att hlla kvar fldet som frgorna skapar inom varje tema.

    Valet av konkret tillvgagngsstt vid tolkningen och analysen av intervjuerna grundades i ambitionen att lrarnas rster om sitt arbete, sin bakgrund och tolkningar av kursplanen skulle komma till tals i studien. Varje intervju var som en berttelse och samtidigt en del av den helhet de bildade tillsammans. Den frsta tolkningen av utsagorna skedde redan under intervjun (From & Holmgren, 2000; Vandermause & Fleming, 2011) och nr transkriberingen genomfrdes var det den frsta lsningen i sin helhet av respektive intervju.

    Ingngen till den huvudsakliga tolkningen var att lsa transkriberingarna upprepade gnger fr att lta intervjuerna presentera sig. Till en brjan var det av vikt att frska bortse frn frfrstelse och forskningsfrgor, samt de teoretiska perspektiv som intresserade mig, fr att i stllet lyssna p vad texten sa och frska vara ppen, nyfiken och lyhrd (Westlund, 2009). Frstelsen riktades mot textens sak, det som texten, talet, handlade om. Det var inte primrt intervjupersonen som skulle frsts (From & Holmgren, 2000; Nyln, 2005).

    De lrare som intervjuades berttade frutom svaren p frgorna, ven om andra spnnande saker som jag inte hade tnkt p eller ens visste frekom. Den metod jag valt fr tolkningen lt mig hra de hr sakerna, tillt och hjlpte mig

  • 97

    att finna textens frgor. Jag skte efter textens sak, vilket jag frestllde mig gestaltas som teman eller den viktighet som sprakar i texten (Westlund, 2009, s. 72).64

    Nr teman visade sig i texten, efter upprepad lsning, som sammanhngande delar och delar som liknar varandra, framtrdde ett innehll som frst inte syntes och tidigare inte fanns. Tolkningen pendlade mellan delar och helhet genom att frestllningen av helheten gav riktning fr tolkningen av delarna och att helheten frstods genom delarna. Pendlingen mellan helhet och delar och som leder till frstelse, beskrivs genom begreppet den hermeneutiska cirkeln (Alvesson & Skldberg, 1994; Kvale, 1997; dman, 2007). dman menar att cirkeln br uppfattas som en bild fr hur tnkande, frstelse och tolkning fungerar. (dman, 2007, s. 100). Han betonar srskilt tv sidor hos cirkeln, det r:

    En stndig vxling mellan delar och helhet leder till en djupare frstelse av mening. Kvale freslr genomlsning av hela intervjun fr att sedan g tillbaka till vissa teman och uttryck fr att sedan terg till att se till helheten igen (Kvale, 1997).

    Nr det gller de sammanhngande delarna, tematiseringen och s smningom kodningen var det, frutom att det leder till frstelse, ett stt att ordna empirin infr kommande analys. Kodningen r en etikett eller ett namn som forskaren ger en bit text som innehller en viss information. Fr att vara trogen mot data mste koderna komma ur materialet snarare n att vara frutbestmda, och kodningen krver flera genomgngar och frfiningar (Cohen et al., 2011). All empiri, har sledes behvt lsas igenom upprepade gnger fr att finna samma niv p de sammanhngande delarna, i form av teman, men ven i koderna. I praktiken mste processen, med den hermeneutiska cirkeln, mtta de tidigare intervjuerna med de senare, inte bara tvrt om. Under genomfrandet av de senare intervjuerna fr studien, upplevdes till exempel att de tidiga intervjuerna medfrde en mttnad till de senare, vilket nmndes ovan. Patel & Davidsson (1994) menar att det krvs fem-sex genomgngar fr att f fram en jmn helhet.

    64 Begreppet finna textens frgor r hmtat ur: Westlund (2009, s. 70) och innebr att inte formulera frgor till texten p frhand. Uttrycket den viktighet som sprakar i texten anvnds av Westlund (2009, s. 72) som exempel p en viktighet som kan uppfattas i texten genom lyhrdhet och fantasi.

  • 98

    Koderna kan sedan anvndas fr att konstruera ett ntverk av data och bygga upp en helhetsbild och frstelse av utsagorna.

    Andra kllor som tillfrts eftersom, har bidragit till att omprva den tolkning som gjorts. Teori och litteratur har frdjupat och strkt tolkningen, men ocks gett std t tolkningsprocessen. Den hermeneutiska spiralen bygger p att det finns en dialektik mellan det empiriska materialet och tidigare forskning. dman (2007) beskriver den hermeneutiska spiralen som en mer pendlande rrelse och med utveckling av frstelse som en lngre process n hos den hermeneutiska cirkeln. Spiralen ses som en ppen cirkel dr frstelse-horisonten frndras med frndringar i kunskapsprocessen. Litteraturen ger mjligheter att s.a.s. misstnkliggra den frsta (naiva) tolkningen eftersom den erbjuder alternativa tolkningar som frdjupar och utvecklar den tidigare tolkningen (Westlund, 2009).

    Tolkningen fortstter tills tydliga mnster och teman syns, eller tills forskaren r njd drfr att det blir synligt hur sammanhangen hnger ihop. Materialet ordnar sig, lgger sig tillrtta och bildar en mening. Den hermeneutiska tolkningen beskrivs av Kvale (1997) som en i det nrmaste ondlig process som upphr i praktiken nr man kommit fram till en rimlig mening, en enhetlig giltig mening, fri frn motsgelser. Harmoni mellan helhet och delar beskrivs av Larsson (2005) som den hermeneutiska tankegngens kriterium fr kvalitet. Delarna (enskilda data) mste fylla en funktion fr helheten (tolkningen).

    Genom de upprepade lsningar av materialet som tidigare beskrivits, visade sig innehll och sammanhang i texterna och redan tidigt brjade tankar p tematisering eller kodning/klassificering. ven inspelningarna har lyssnats igenom igen i sin helhet. Reflektioner ver vad de intervjuade lrarna sagt uppstod i tanken ven nr jag inte hade fysisk kontakt med materialet. Bearbetning sker hela tiden, utan att man mrker det skapas ider om sammanhang (Trost, 1997). Intervjuerna i avhandlingsstudien bestr av mellan 30-45 sidor transkriberad text vardera. Ett system fr att hlla ordning p tolkning r ndvndigt. I arbetet med frstudien frgmarkerades texten fr olika teman, och fr huvudstudien har det digitala analysverktyget ATLAS.ti anvnts fr att sortera materialet i teman fr att underltta och synliggra analysen.65

    65 Frgmarkering av teman under lsning, se Trost 1997. www.atlasti.com Begrepp i programmet skiljer sig t mellan Mac och PC, jag har anvnt Mac.

  • 99

    Kodning av data r att dela upp materialet i mindre delar genom att finna de grundlggande enheter eller teman som finns i texten. Vid en induktiv ansats har analysteknikerna en ppen och teorils syn p kodningen, till skillnad frn en deduktiv, dr man sker efter bestmda orsaker och samband. Kodningen i detta projekt har fljaktligen vissa analytiska inslag eftersom teman vxt fram ur texten under lsningens gng (Nyln, 2005; Watt Boolsen, 2007).

    Vid anvndning av ATLAS.ti kan materialet kodas vid frsta genomlsningen eller efter upprepade lsningar. Frenligt med projektets ansats har varit att lsa igenom materialet upprepade gnger fr att sedan pbrja kodning nr teman visat sig. Programmet gr det ocks mjligt att sl ihop, ta bort eller ndra koder eftersom materialet gs igenom upprepade gnger. Om direkt kodning vljs kan allts mindre koder senare sls samman och abstraheras vid upprepade genomgngar, vilket gr det mjligt att arbeta nra empirin ven med kodningen. I ATLAS.ti anvnds begreppen kodning och grupper fr gruppering och tematisering av empirin.

    Rdata Primary documents

    Enheter (med kommentarer) Quotations (memos)

    Kategorier Codes

    Figur!9:!Modell!fr!bearbetning!av!empiri,!efter!Ryen!(2004)!!!!!!!!

    Redan under transkriberingen av intervjuerna brjade teman och viktigheter visa sig i empirin och jag insg efter ngra intervjuer att jag behvde skriva ner mina reflektioner redan under transkriberingen (se Patel & Davidsson, 1994). Transkriberingen var frsta gngen materialet gicks igenom efter att det producerats och ju fler intervjuer som transkriberades, ju fler likheter, och olikheter, blev synliga. Efter transkriberingen lades delar av materialet in i programmet ATLAS.ti och jag brjade arbeta parallellt med upprepad genomlsning och de teman/koder som frst visat sig under transkriberingen. Nr jag gick igenom materialet andra gngen brjade ven de frsta intervjuerna visa sig i ljuset av de senare dr jag tidigare funnit mest av intresse. Den mttnad jag upplevt under genomfrandet av de senare intervjuerna terspeglades nu ven till i de frsta intervjuerna. Efter ett flertal genomgngar av texterna samt en genomlyssning, nrmade de sig en helhet. De frsta

  • 100

    tolkningarna skiljer sig inte lngre mot de sista utan allt upplevs vara p samma niv (Patel & Davidsson, 1994).

    Frn att ha kodat och drmed tematiserat empirin med hjlp av ATLAS.ti, skrev jag ut listor ver koder med tillhrande citat ur intervjuerna. Om jag tidigare lyssnat p och lst igenom varje intervju upprepade gnger och p s stt ftt en bild av varje enskild lrares utsaga, fick jag nu alla citat till varje kod samlade. De enskilda lrarnas hela utsagor brts upp och gav tillsammans strre frstelse fr en viss kod. Detta kan beskrivas som att de teman som formats i tankarna som tolkningar, frst under intervjuerna sedan under genomlsningen, nu grupperades kring koder och s smningom i strre teman.

    Tolkning av empirin fortsatte liksom en hermeneutisk spiral dr jag omvxlande arbetade med genomlsning och fortsatt formande av ver-gripande teman ur empirin, i samklang med forskningsfrgorna som ven bearbetades och hrleddes under tiden. ven teori och litteratur bidrog till frstelse av empirin, men ocks till omprvningar av tolkningar. Utifrn de teman som formades genom tolkning och frstelse fr empirin, fick s smningom syfte och forskningsfrgor formuleras om, fr att kunna kommunicera med de vergripande teman som till slut frstods ur empirin.

    De teman som bildats ur kodning, tolkning och frstelse av empirin hade formen av citat ur intervjuerna och de behvde ges en form fr presentation. D det var av vikt fr mig att hlla presentationen empirinra och ven terge lrares rster i form av citat, valde jag att presentera resultaten i form av en sammanhllen fallbeskrivning, enligt Nyln (2005). Nyln menar att valet av framstllningsform utgr frn fyra grundlggande frgor av ontologisk och epistemologisk art; om den sociala verklighetens natur; vems rst som ska tala i empiriredovisningen; helhet kontra mngfald som ml fr forskningen; samt detaljeringsgraden hos redovisningen (Nyln, 2005). Infr val av framstllningsform redovisas avhandlingens metodologiska utgngspunkter enligt fljande: Avhandlingen utgr frn att empiriska data speglar en frn forskningen fristende social verklighet och att de studerade aktrerna (empirins rst) drfr ska dominera framstllningen fr att reflektera denna verklighet. Mlet fr forskningen r att presentera en meningsfull helhet fr att ge en korrekt bild av den studerade verkligheten. Sammanfattning och

  • 101

    komprimering r ndvndig eftersom empirin r omfattande, men fram-stllningen innehller empiriska detaljer och citat.

    Ovanstende r studiens ingende frutsttningar fr presentation av resultat enligt den sammanhllna fallbeskrivning som Nyln beskriver (2005). Empiri-redovisningen ska vara en frberedelse fr analysen dr forskarens tolkning och rst blir tydligare. Syftet r att bygga en logisk struktur dr data presenteras som en sammanhllen enhet och dr empirins rst terspeglas i beskrivningen samtidigt som berttelsen knnetecknas av att vara opersonlig (Nyln, 2005). Fallet, som utgr empirin och frmedlar bilden av den studerade verkligheten kan vara en person, en hndelse, en organisation eller som hr: en grupp individer. Ofta frekommer citat som kan vara redigerade, vilket fr studien beskrivits tidigare. Sttet att strukturera r beroende av vilket budskap forskaren vill frmedla och den sammanhllna fallbeskrivningen som framstllnings-strategi karaktriseras av empirinrhet, analysfrberedande struktur och detaljrikedom/syntes av materialet. Att den presenterade helheten ska vara meningsfull r den epistemologiska ambitionen (Nyln, 2005).

    I avhandlingen har detta strukturerats enligt fljande: Tre resultatkapitel med varsitt vergripande tema som samspelar med vardera forskningsfrgan. Paketering, text som utgrs av tolkningar, citat, analysfrberedande samman-fattningar. Ett fristende analyskapitel.

    Resultaten baseras p de tretton intervjuer med textillrare som genomfrdes i tre kommuner under hsten 2014. Flertalet av de intervjuade har lng erfarenhet av yrket och alla intervjuade refererade till Lgr 11 som gllande kursplan.66 I huvudsak terges lrarnas berttelser tematiskt och enskilda utsagor lyfts fram fr att synliggra lrarnas rster.

    Att kommunicera frstelse i en avhandlingstext dr problemet har ursprung i skolans verksamhet, syftar till att n minst tv typer av lsare, forskarsamhllet och den grupp dr intervjupersonerna terfinns, lrarna. Kvale (2007) menar att det kan leda till konflikt mellan att presentera resultat i vetenskaplig form eller i illustrativ form. En avhandling r dock i frsta hand ett vetenskapligt arbete.

    Fr kvalitativ forskning kan begreppet validitet vara svrt att frhlla sig till eftersom den kunskap som erhlls grundas i tolkning och frstelse och inte i

    66 Till skillnad mot frstudiens lrare som arbetade parallellt med Lpo 94, Kpl 2000 och Lgr 11.

  • 102

    en mtbar verklighet. Begreppet validitet avser i vilken utstrckning den genomfrda forskningen och den anvnda metoden underskt det avsedda (Alvesson & Skldberg, 1994; Ryen, 2004). Ryen (2004) menar vidare att forskaren mste visa medvetenhet om konsekvenser av metodiska val och att tilliten till resultaten r central.

    dman (2007) beskriver hermeneutikens validitetsfrga som att bygga ett tolkningssystem dr de olika delarna hnger ihop p ett logiskt stt. Det r det samma som koherens. Systemet med dess tolkningar ska ha ett rimligt samman-hang med tolkningsobjektet. Validitet ses som synonymt med giltighet.

    Vidare r det viktigt att ge lsaren underlag fr att frst hur tolkningen gjorts. Frstelsen och tolkningen ska kommuniceras till lsaren s att den verkar trovrdig, vilket kan stadkommas genom att ge lsaren inblick i tolknings-arbetet. Processen kan till exempel gras genomskinlig genom att beskriva analys och tolkningsarbete i olika steg (Westlund, 2009).

    I freliggande studie innebr detta att genomfrandet av studien och tolkningens process redovisats tillsammans med forskarens frndrade frstelse av studieobjektet och empirin. ven de kontrollfrgor Westlund beskriver, vilka br anknytas under tolkningsfrfarandet fr att inte svva ivg, har beaktats under processen. Dessa kontrollfrgor berr: logiska sammanhang mellan olika delar av empirin, eventuella motsttningar eller motsgelser som kan utmana tolkningen, realistisk tolkning i relation till milj, om tolkningen kan relateras till litteratur och annan forskning, tolkning i relation till situation och tidsanda samt hur alternativa tolkningar hanterats (Westlund, 2009).

    Den hermeneutiska tolkningsprocessen framstr som en vg frn det vaga till det tydliga och klara, trots att processen r komplex. Det behver inte vara svrt att gra tolkningar, men att vlja mellan olika mjliga tolkningar kan vara besvrligt om kriterier eller principer inte r klara. Det ska finnas en inre logik i tolkningssystemet fr att kontrollera om tolkningar av materialet motsger varandra eller helheten. Sammanhanget ska vara frsteligt och logiskt. (dman, 2007).

    Studiens resultat kan inte generaliseras i statistisk mening eftersom ett ndamlsenligt urval, en form av icke-sannolikhetsurval, anvnts fr att ta fram

  • 103

    intervjupersonerna. Resultaten kan drfr inte sgas glla alla textillrare som finns, dremot r det mjligt att andra textillrare med samma bakgrund och i liknade situation som de intervjuade skulle kunna ge samma eller liknade svar p frgorna (jfr Thornberg & Fejes, 2012). Studiens generaliserbarhet kan sgas best av det Larsson (2009) kallar generalisering genom igenknnande av mnster. Den kvalitativa forskningen producerar tolkningar, beskrivningar eller mnster som synliggr tidigare omedvetna processer eller kvaliteter i en verk-samhet, eller angende ett fenomen. Tolkningen kan sedan finnas i beredskap och anvndas fr igenknning av andra fall, vilket innebr att generaliseringen realiseras. Fr studien kan detta innebra igenknning fr enskilda textillrare men ocks att resultaten kan bidra till frstelse av liknande studier.

    Avhandlingen bygger p tv studier, en frstudie och en huvudstudie. Den har frankrats olika hos deltagarna i de tv delarna ven om de etiska vervgandena infr intervjuerna och informationen till deltagarna varit den-samma och hmtats frn Vetenskapsrdets publikation God forskningssed (2011).

    Bda studierna bygger p enskilda intervjuer med textillrare vilka informerats i frvg om syftet med studien och anvndningen av intervjumaterialet. De har upplysts om att deltagandet r frivilligt och att de kunde neka att svara p vissa frgor eller avbryta, utan frgor om varfr, om det blev aktuellt. I frstudien var jag ocks noga med att bertta att svaren inte skulle anvndas som utvrdering av deras undervisning utan i syfte att f kad kunskap om textillrares arbete i vidare mening och om sljdmnet, inom ramen fr mitt avhandlingsarbete som doktorand vid Ume universitet. Deltagarna upplystes ocks om att materialet skulle behandlas konfidentiellt, s att ingen annan n jag skulle kunna stta svaren i samband med rtt person.

    I frstudien gavs informationen muntligt, och samtycke gavs muntligt fr anvndning i avhandlingen. I huvudstudien gavs information om studien och etiska riktlinjer fr deltagande skriftligt i samband med inbjudan om deltagande, och skriftligt samtycke begrdes av deltagarna (se bilaga 1-4). Jag ville ven ha fortsatt tillgng till materialet fr eventuella uppfljande studier, vilket samtliga medgav. D jag avsg att spela in intervjuerna, tillfrgades lrarna om det i frvg. I huvudstudien accepterade alla detta. Det skulle inte ha varit ett hinder fr att kunna genomfra ngon av intervjuerna om ngon sagt nej till inspelning, ven om det skulle bli ett annorlunda material.

  • 104

    Enligt etikprvningslagen (SFS 2003:460, med tillgget SFS 2008:192) ska lagen tillmpas p forskning som utfrs enligt metod i syfte att pverka forskningspersonen fysiskt eller psykiskt, eller som riskerar att skada personen fysiskt eller psykiskt. De som intervjuats i freliggande studie r textil-sljdslrare som tillfrgats om sina arbetsmetoder och sina uppfattningar om sljdmnets innehll och hantverkets plats i relation till kursplanens innehll. Studien innehller slunda inte knsliga frgor eller deltagande av minderriga. Syftet r inte att pverka personerna fysiskt eller psykiskt och riskerar inte att skada dem fysiskt eller psykiskt. Projektet innehller inte heller vad som definieras som knsliga personuppgifter enligt personuppgiftslagen (SFS 1998:204). Med std av dessa lagar har projektet inte etikprvats.

    Formellt finns inte ngra etiska bekymmer med studien, vad som vervgdes utgr istllet frn min frfrstelse om yrket och mitt stt att stlla frgor utifrn den. Sett ur mitt inifrnperspektiv tror jag mig knna till svrigheterna med att beskriva och stta ord p vad man faktiskt gr nr man undervisar i sljdmnet. Drfr ville jag mjliggra och ppna fr dessa beskrivningar genom att stlla fljdfrgor tills den intervjuade talade just om vad han/hon gr i undervisningssituationen, dvs. hur undervisningen konkret gr till. Frn mitt utifrnperspektiv som lrarutbildare och doktorand, kunde jag ocks komma att frga om saker som jag uppfattade att de intervjuade, utifrn yrkets givna ramar borde ha knnedom om, men som de kanske inte har.

    Oftast finns en maktaspekt i sjlva intervjusituationen, och i freliggande studie kan den hnga samman med forskarens frfrstelse. Forskarens frfrstelse gr att frgorna kan stllas p ett inlevelsefullt stt, samt att man kan frhlla sig ganska fritt under intervjun och frga upp dr man utifrn sina frestllningar tror det finns mer att bertta (Vandermause & Fleming, 2011). Den kan leda till att fr nrgngna frgor stlls, ngot som kan leda vidare till en obehaglig stmning under intervjun. Fr att hantera problemet infr huvudstudien gick jag tillbaka till frstudien och reflekterade ver de partier dr jag hade upplevt att jag frgat eller uttryckt mig p ett stt som inte kndes bekvmt i relation till ovanstende. Jag frndrade sedan tonen i denna typ av frgor. Jag hade ocks en ambition att formulera frgorna i intervjuguiden s precist jag kunde, s att de intervjuade lrarna skulle frst vad jag var ute efter (Patton, 2002). Om de inte frstod frgan nd, stllde jag om den p ett annat stt. Det blev en balansgng med fljdfrgorna, men eftersom jag efterfrgade svar dr textillrare sjlva stter ord p sitt arbete och sin frstelse, behvde jag frga tills de gjorde det. Om jag dremot mrkte att de inte kunde, eller ville, svara mer ingende gick jag vidare till nsta frga utan att tveka. Vi kunde ocks

  • 105

    s.a.s. vara verens om att det inte gick att f ett mer precist svar. Frfrstelsen r aldrig neutral eftersom den br p personliga erfarenheter, knslor och upplevelser.

    Fr att underska om den egna uppfattningen stmmer verens med den intervjuades stt att uttrycka sig, kan fljdfrgor anvndas fr att ge mjligheter till frklaringar och frtydliganden. ven gemensam frstelse av vissa begrepp, uttryck och ord kan behva utredas (Gegerfelt Kronberg, 2012). Min frestllning innan, och min upplevelse under och efter intervjuerna, var att det var positivt att frga lrarna om detta som vi aldrig pratar om, hur man egentligen gr, eftersom det innebar att vi synliggjorde den kunskapen med hjlp av ord. Det kan vara positivt i sig att bertta om det fr ngon som lyssnar och r intresserad. Flera lrare uttryckte ocks spontant efter eller under intervjun att det var intressant, svrt, eller att de ftt en del att tnka p.

    Jag ville inte komma fr nra med min frfrstelse, men inte heller fr lngt ifrn. Problemet terkommer i den avslutande metoddiskussionen stillvida att det handlar om hur frgorna konstrueras och att jag tog lrdom av hur jag upplevde vissa situationer under frstudien. Men det tillhr ocks etiska vervganden eftersom det handlar om hur man frhller sig till intervjupersonen fr att undvika en otrevlig stmning eller att frstrka den maktassymmetri som redan finns i en intervjusituation (Kvale, 1997; Patton, 2009).

    Intentionen har varit att frhindra identifikation, vilket ocks gller den skrivna texten dr jag har frskt undvika att lmna uppgifter som mjliggr identifikation. Jag kommer inte att bertta fr ngon om vilka skolor jag beskt, men den intervjuade r fri att bertta om deltagandet fr andra, vilket jag informerade dem om.

    I avhandlingstexten terges empirin p olika stt, frmst genom mina tolkningar men ocks i form av citat. Intervjuerna har numrerats med 1-13 och vid ngot tillflle har lrare numrerats med motsvarande nummer om det varit av intresse att flja en viss lrares utsagor.

    I kapitlet har genomfrandet av studien samt metodologiska och etiska vervganden beskrivits. Grunden fr avhandlingens problem bygger p mina antaganden om sljdlrares mjligheter och frutsttningar, p vilket fljer att studien tagit avstamp i min frfrstelse. Avhandlingsarbetet har prglats av en vilja att frst mot vilken bakgrund sljdmnet formas i praktiken. Drfr har

  • 106

    intervjuer med textillrare genomfrts i syfte att underska hur de beskriver sin frstelse av mnet och sin undervisning. Utifrn frfrstelse och intervjuer har en hermeneutisk forskningsprocess utformats och utvecklats ver tid. De 13 intervjuer som genomfrdes fr huvudstudien frdelades p tre medelstora kommuner. Lrarna valdes ut genom ett ndamlsenligt urval (purposive sampling), vilket innebar att de var behriga sljdlrare och arbetade p hgstadiet med erfarenhet av betygsttning. Intervjuerna var av halvstrukturerad art och spelades in och transkriberades i sin helhet. Den hermeneutiska tolkningsprocessen innebar upprepade genomlsningar och genomlyssningar, tills teman visade sig. Materialet kodades i det digitala analysverktyget ATLAS.ti. Genom upprepad lsning av koderna formades tre vergripande teman fr presentation av resultat.

  • 107

    Hr i avhandlingens frsta resultatkapitel ligger fokus p de intervjuade textillrarnas frstelse av sljdmnets syfte och innehll, och drmed p vilka grunder de gr sitt urval ur kunskapsomrdet sljd. Kunskapsomrdet sljd, som beskrivits i inledningskapitlet, kan sgas utgras av allt sljdkunnande (erfarenheter, tekniker) som finns inom sljdomrdet. Sljd som kunskaps-omrde har en stark klassificering, dvs. det finns allmnt en tydlig uppfattning om vad som r sljd. Som tidigare beskrivits (kap. 2) krvs att lrare sjlva transformerar nuvarande kursplan till ett mnesinnehll som fungerar att realisera i undervisningen och fr bedmningen. Resultatpresentationen avser att synliggra vilken typ av mnesinnehll och kunskaper som oftast ligger i fokus fr sljdundervisningen, vilket vidare kan stllas i relation till det innehll som fresprkas i Lgr 11 (Skolverket, 2011a). I freliggande kapitel r det allts undervisningens vad och urvalets varfr som str i fokus. Resultaten presenteras med utgngspunkten att varje textillrare i praktiken gr ett urval och drmed formulerar ett mnesinnehll fr sljdmnet.

    Ytterligare en utgngspunkt i kapitlet r att det finns en bakgrund till det urval lrare gr, vilket antas ha betydelse fr deras frestllningar om vad mnet ska innehlla. Det r rimligt att anta att lrare har vissa egna uppfattningar och frestllningar om mnets innehll och syfte grundade i utbildning, personliga erfarenheter och kunskaper. Lrares frestllningar och uppfattningar om mnesinnehll, som leder till urval, sammanfaller med den ingng till undervisning som Shulman (1987) kallar frstelse. Fr att transformera styrdokument behver lraren frst en frstelse fr mnets syfte, struktur och grundlggande ider (Shulman, 1987; Wahlstrm, 2015). Frstelsen fr betydelse fr urvalet stillvida att den kommer fre och ligger till grund fr valet av mnesinnehll. Studiens lrare har beskrivit varfr de vljer ut ett visst mnesinnehll och vilka orsaker som ligger till grund. Genom att presentera resultaten mot bakgrund av Shulmans kategorier fr frstelse av mnet blir det

  • 108

    synligt vad lrarnas frstelse bygger p. Tematiseringen synliggr ledet fre urvalet d frestllningarna om mnet grundas.

    Nr textillrarna beskriver sin egen uppfattning om vilket syfte sljdmnet har visar sig en relativt differentierad bild av de intervjuade. Hantverk nmns som syfte, men tycks hos de flesta ha formen av ett medel fr att uppn det som framstr som mnets verkliga syften.

    En stor grupp lrare uttrycker sljdmnets syfte i termer av att mnet har betydelse fr elevens personliga utveckling. Framfr allt menar de att det bidrar till sjlvknsla och att eleverna fr mjlighet att knna att det r lustfyllt att skapa och knna gldje med det man genomfr.

    Att elever utvecklar eller definierar en tro p sin egen frmga att slutfra ett arbete som de sjlva planerat, r ngot som ofta terkommer i lrares berttelser om sljdens syfte. Det str inte beskrivet som varken syfte eller innehll i kursplanen och r heller inte ngot som ska bedmas. I den korta introduk-tionstexten nmns dremot med en mening att Sljd [] strker tilltron till frmgan att klara uppgifter i det dagliga livet. (Skolverket, 2011a, s. 213). Majoriteten av lrarna beskriver tron p den egna frmgan, sjlvknslan, som ett bidrag till elevernas utveckling genom sljdmnet och som en del av syftet med mnet, vilket kan benmnas som ett livsvrdsargument fr mnet (Marner & rtegren, 2003).

    Ett flertal lrare har uppfattningen att sljdmnet syftar till att trna alla sinnen och att eleverna genom sljden fr tillgng till ett arbete som anvnder bda hjrnhalvorna. Enligt kursplanen leder manuellt och intellektuellt arbete i frening till kreativitet (Skolverket, 2011a). Ngra lrare fortstter p spret med att lnka samman manuellt och intellektuellt arbete nr de beskriver sin frstelse av mnets syfte. Som till exempel att eleverna ska bli kreativa och lra sig tnka sjlva, att lra sig lsa problem.

  • 109

    Det r tydligt att den hr lraren inte ser elevernas framtida nytta med sljd (sjlva innebrden av syftet) som att kunna anvnda ett hantverk i vardagen, utan snarare med yrkesinriktade argument. En del av lrarna anger annars just mer vardagsnra livsvrdsargument fr sljden, som till exempel att kunna sy i knappar eller byta dragkedja nr man flyttat hemifrn, dvs. kunskap om sljd. Lraren ovan ser istllet hantverket som ett medel fr att tillgna sig arbetsmetoder och ett helhetsperspektiv p kunskaperna i mnet, kanske med fokus p ett framtida yrkesliv. Det syftar snarare till ett lrande genom n om eller i sljd (Lindstrm, 2012). Utifrn dessa skillnader skulle man ocks kunna sga att olika lrare frstr syftet med mnet som medieneutralt respektive mediespecifikt (Lindstrm, 2012; Marner och rtegren 2003).

    Som syns i framstllningen r de syften som anges skiftande till innehll och karaktr beroende av lrarens tolkning och personliga uppfattning, vilket visar sig som deras frstelse av sljdmnets syfte. Det var relativt ovanligt att lrarna beskrev syftet direkt p ett genomtnkt stt under intervjuerna. Kanske vore det enklare att formulera sig generellt om sljdmnet ifall syftet varit tydligare preciserat i kursplanen.67

    Lraren som terges nedan beskriver nd relativt tydligt tv olika syften fr sljdmnet, vilka ocks ger intryck av att vara genomtnkta. Det frsta, med hantverksanknytning, r nra kopplat till det centrala innehllet i kursplanen. Med det andra huvudsakliga syftet som handlar om motorik, anknyter hon till ett omrde som senast fanns i sljdens kursplan till Lpo 94 (Skolverket, 1994).

    67 Formuleringar i Lgr 11 har tidigare tergivits i kapitel 2.

  • 110

    Fr att arbeta med sljd krvs en viss motorik hos eleverna, och det framstr under flera intervjuer som om elever generellt har smre motorik idag n fr ett tiotal r sedan. Lraren ovan beskriver det hon ser som orsaken, och tar sig an uppgiften eftersom arbetet med sljd bde medfr och krver motorik. Att tala om motorik som ett syfte fr sljdmnet trots att det inte str varken i syftesbeskrivningen eller i kursplanens centrala innehll, visar p en egen tolkning och frstelse av syftet med mnet. Det kan ocks uppfattas som att lraren vertar ett medieneutralt innehll, att lra sig motorik genom sljd-arbete, som tidigare delats av flera mnen dr hnder anvnts motoriskt, till exempel dr elever skrivit fr hand men dr andra redskap tagit ver (se t.ex. Erixon, 2012).

    Sljdmnets syfte framtrder genom lrares personliga uppfattningar och r ibland abstrakt eller mycket svagt kopplade till kursplanen, till handlingsburet lrande, eller till frsk att beskriva en syn p kunskap som kopplar ihop praktik och teori. En lrare utmrkte sig genom att mycket tydligt uttrycka en medvetenhet om att det syfte hon beskrev lg vldigt nra kursplanens skrivning om frmgor i det centrala innehllet, men att hon ocks medvetet valt bort en del som mindre viktig.

    Lraren lgger sin syftesbeskrivning vldigt nra kursplanens beskrivningar av de olika frmgor eleven frvntas utveckla genom undervisningen i sljd-mnet, men gr nd en vrdering av de olika delarna utifrn vad hon anser vara viktigt. Det mesta hon berttar om sin uppfattning av innehll, syfte och undervisning under intervjun bygger p textnra tolkningar av kursplanen i

  • 111

    syfte att eleverna ska utveckla frmgorna som ska bedmas enligt kunskapskraven. Hon har arbetat flera r som textillrare och har en omfattande textil hantverkskunskap. Hon har ocks andra uppdrag inom skolans verksamhet och jag tolkar det som att hon har en strre erfarenhet och vana n andra lrare i studien, att tolka och redovisa olika typer av dokument p olika niver inom den skolenhet hon arbetar p.

    Sammanfattningsvis visar intervjuerna att textillrares frstelse av sljdmnets syfte r skiftande och r olika starkt kopplat till kursplanen hos olika lrare. Nr de uppmanas att jmfra sin egen uppfattning och frstelse av syftet med kursplanens syftesbeskrivning, r det flera som fyller p sina egna uppfattningar med innehll ur kursplanen, men kanske inte direkt frn syftesbeskrivningen utan nrmare det centrala innehllet. Ngra lrare uttrycker oskerhet kring syftesbeskrivningen i kursplanen och ngra beskriver faktiskt sitt och kurs-planens syfte som lite olika. Inga av dessa lrare verkar direkt bekymrade ver dessa oklarheter eller skillnader utan verkar mjligtvis tycka att det r lite genant. Helhetsintrycket r dock att alla intervjuade lrare knner sig trygga i sin frstelse av mnets syfte och att de ocks arbetar enligt den anda som de beskriver i det egna syftet. Utsagorna visar allts att lrarna br p en egen frstelse av sljdmnets syfte och att ungefr hlften av dem dessutom ven br p ett breddat syfte som r mer kopplat till vad som str i kursplanen. Eftersom den egna frstelsen av syftet till viss del ligger vid sidan av syftesbeskrivningen i kursplanen och nd ligger till grund fr undervisningen och drmed lrandet i sljdmnet, finns antydan till en dold lroplan i sljdmnet i den mening Hultin beskriver stillvida att den fr betydelse fr mnesinnehllet (Hultin, 2012:279).

    Nr en lrare vljer innehll fr ett skolmne fr det fljder fr undervisnings-innehllet men ocks fr hur undervisningen gr till. Angende sin egen kunskapsgrund i mnet r det i princip bara hantverkskunskaper textillrarna lyfter fram. Intervjuresultaten visar att samtliga lrare som deltog i studien knner sig skra p sin egen kunskap, bde i relation till kursplanens innehll och i undervisningssituationer. De beskriver med stor skerhet att de har till-rcklig kunskap, och det som avses r hantverkskunskaper.

  • 112

    Flera beskriver sin bakgrund med hantverk, dels frn utbildningen dels den kunskap i hantverk de hade nr de pbrjade utbildningen, oftast frn terminskurser, annan utbildning eller frn uppvxten.68 Alla lrarna beskriver allts en egen omfattande och gedigen hantverksbakgrund. S gr ven den lrare som nyss tagit examen eftersom hon hade en textil bakgrund innan hon pbrjade utbildningen, trots att det inte lngre krvdes fr antagning.

    Att lrarna frst tnker p hantverkskunskap nr de tillfrgas om de har tillrcklig kunskap fr att undervisa r kanske inte s konstigt eftersom sljdande i olika former r den mediering som anvnds fr att lra sig det som avses med sljdmnet. Ngra beskriver ocks hantverket som ett medel fr att uppn mlen i mnet. Det finns ocks frestllningar hos allmnheten om att sljdmnet bestr i att lra sig hantverk (Borg, 1995. Se ven kap. 1). Lrarnas utsagor visar att det inte finns ngot utrymme fr sljdlrare att vara osker p teknikerna eller att gra fel, ven om det finns en ppenhet fr att eleverna gr p olika stt som skulle kunna uppfattas som fel.

    Ngra av de intervjuade lrarna har viss insikt i den nuvarande sljdlrar-utbildningen och menar att den i jmfrelse med den egna, tidigare, utbild-ningen ger studenterna fr lite hantverkskunskap. Ett par av lrarna har erfarenhet av att vara VFU-handledare och de kommenterar studenternas frhllandevis lga niv av hantverkskunnande i relation till vad de anser att en textillrare behver kunna hantera i undervisningen. De medger emellertid att studenterna r duktiga p andra saker, som t.ex. tolkning av Lgr 11 eller IKT.69

    I frstudien uttryckte lrare att det fanns en trygghet i att behrska sjlva hantverket, det vill sga ha en viss stoffrepertoar, d det ofta frekommer utmaningar p andra omrden inom lraryrket som helhet. Lrarnas hant-verkskunskap kan drfr uppfattas som en grund fr att arbeta med de skiftande utmaningar som undervisningen i sljdmnet innebr, bde med avseende p undervisning och bedmning. Mnga har ven kommit in p

    68 Med terminskurser avses de kurser p gymnasial niv i vvning respektive smnad, som tidigare var frkunskapskrav fr att bli antagen till textillrarutbildning, senare sljdlrarutbildning med inriktning textil. Frkunskapskrav togs bort i brjan p 2000-talet och har senare terkommit i olika tappning p de orter dr utbildning till sljdlrare ges. 69 IKT, Informations- och kommunikationsteknik med datorer.

  • 113

    lrarbanan genom det egna hantverksintresset. Merparten av de intervjuade har ven arbetat med tidigare kursplaner i sljd, Lgr 80 och/eller Lpo 94, och uppger att hantverket inte var lika styrt av bedmningskriterier i dessa utan uppfattas som ett innehll med eget syfte. En av lrarna i frstudien beskrev sin uppfattning som fljande:

    Utsagan indikerar en anpassning av innehllet i kunskapsomrdet sljd till skolans krav och uppdrag, vilket ocks mste gras fr att det ska kunna finnas som skolmne. Men det gr att ana att lraren knner till andra kvaliteter som upplevs nr sljd fr vara hantverk utan krav p prestation. Textillrarna i studien synes vara frhllandevis medvetna, om n inte uttalat, om att kunskapsomrdet sljd och sljdmnet r tv skilda saker. Ngra ger intryck av att de faktiskt vljer mnesinnehll ur ett strre kunskapsomrde.

    Hantverkskunskapen r det som karaktriserar sljdlrare och skiljer dem frn andra mneslrare. Det visar sig till exempel i berttelser om att andra lrare inte vill g in som vikarie fr sljdlraren eftersom de anser sig dliga p hantverk. Ngra av textillrarna uttrycker ocks att de har mer kunskaper n arbetet krver och nskar att de skulle ha mjlighet att lra eleverna mer. Eventuell fortbildning i hantverk arbetar de med p fritiden och tycker sig inte ha behov av extern utbildning. D lrarna beskriver vad de nd skulle vilja bli bttre p nmns bara en hantverksteknik, vvning, och hos de flesta handlar fortbildningsbehovet istllet frmst om vad de benmner som den pedagogiska biten. I den pedagogiska biten innefattar de till exempel IKT, synligt lrande, kollegialt lrande och bedmning. Flera vill ocks ha ider fr undervisning. Det s kallade pedagogiska innehllet relateras till kunskap om hur man kan gra fr att undervisa och erbjuda mnesinnehllet fr lrande, vilket r innebrden av didaktik, ett begrepp som lrarna inte anvnder i sina beskrivningar.

  • 114

    Det r rimligt att utg ifrn att innehllet i ett nationellt skolmne beskrivs p ett entydigt stt i kursplanen s att det ger frutsttningar fr likvrdig undervisning. Nr textillrarna beskriver grunden fr sin uppfattning om sljdmnet nmns istllet svl intryck frn den egna skolgngen som praktiken och VFU:n p lrarutbildningen samt traditioner inom yrket. Deras egen bak-grund har bidragit till frstelsen av mnet vilken i sin tur utgr en del av deras grund fr valet av mnesinnehll i nutid. I intervjumaterialet framtrder hos de flesta hur ngon annan person, i ett visst socialt sammanhang vid en viss tid, visat eller verfrt ett stt att se p innehllet i mnet.

    Dessa grundlggande socialt verfrda kunskaper och erfarenheter om innehll, har s smningom blivit lrarnas egna, och de flesta har med tiden ocks utvecklat sin egen syn p innehllet. Den egna uppfattningen ligger sedan till grund fr tolkningen av kursplanens centrala innehll:

    Stycket som lraren i intervju 10 hnvisar till, ur Lgr 11 r en del ur sljdmnets syfte:! formge och framstlla freml i olika material med hjlp av lmpliga redskap, verktyg och hantverkstekniker (Skolverket, 2011a, s. 213).!Det krvs en hel del frfrstelse av kursplanen fr att vlja ett mnesinnehll som ska innehlla det citerade. Lraren hnvisar till sin egen syn p vad det r fr ngot. Andra lrare menar att de har en magknsla fr innehllet och ngra sger att de inspirerats av andra i utvecklingen eller finner ider p ntet. !

    Nr flertalet lrare beskriver varifrn de hmtat kunskap om mnesinnehllet, ofta frn ldre kollegor, ges indikationer p att frfrstelsen om kursplanens innehll bygger p tidigare kursplaner dr mnesinnehllet var tydligare formulerat avseende p hantverksinnehllet. Frestllningar och kunskaper om innehll har reproducerats ver tid och grunden i den egna lrarutbildningen blivit till frstelse infr valet av mnesinnehll. Drfr r det rimligt att anta att den frstelse av sljdmnets innehll som en del av textillrarna beskriver, fortfarande till viss del hrstammar frn den tradition som de tidigt frmedlats och frst senare sjlva utvecklat i mtet med undervisningen och nyare

  • 115

    kursplaner. En textillrare beskriver att vriga lrare p skolan inte vill vikariera fr henne eftersom de anser att det r s svrt att bara hoppa in i mnet. Kanske betyder det att innehllet i kursplanen r svrgreppbart utan fr-frstelse eller att de inte anser sig klara hantverket.

    Valet av undervisningsinnehll r centralt i varje skolmne. Textillrarna i studien uppmanades, oberoende av sljdens kursplan i Lgr 11, att beskriva sin egen syn p innehllet i sljdmnet. Till en brjan uppfattades frgor om textilsljdens mnesinnehll som mer praktiknra n vergripande. Ett par av lrarna undrade om de fick titta i kursplanen, men d de uppmanades att utan denna till hands beskriva den egna frstelsen av innehllet mrktes att de blev frhllandevis fria i att bertta om sin uppfattning. Flera av lrarna beskrev inledningsvis sina lektionsplaneringar med utgngspunkt i hantverket i olika rskurser. De kunde d beskriva hur innehllet i respektive lektion, till exempel hantverksomrden, frdelades ver rskurser och realiserades i undervisningen. Efter frhandlingar om innebrden av begreppet mnesinnehll beskrev lrarna emellertid ett innehll som kan frsts som mnesvergripande. I det fljande presenteras deras uppfattningar.

    De textillrare som intervjuats fr studien har ganska likartade vergripande tankar stillvida att de beskriver mnesinnehllet som en blandning mellan hantverk och ngot annat, till exempel process, kreativitet eller problem-lsning. Flera av lrarna framhll hantverket som mnesinnehll, och var mycket tydliga med dess framtrdande plats ven om annat ocks beskrevs som mnesinnehll allt eftersom. Uppfattningar om innehll kan ocks kopplas ihop med en vilja att ge eleverna en grundlggande kunskap i hantverk.

    De flesta lrarna talar om hantverket som en del i ett strre sammanhllet mnesinnehll, ngra med betoning p att det hr ihop med arbetsprocessens delar. Ett ftal ser hantverket som ett medel fr att utveckla frmgorna i kunskapskraven och det syns tendenser till att dessa textillrare ven formar mnesinnehllet utifrn kunskapskraven, dvs. utifrn att elevernas arbete ska

  • 116

    bedmas. Flera av lrarna brjade emellertid sin beskrivning av mnesinnehllet med betoning av arbetsprocessens betydelse och med innehllet relaterat till individens personliga utveckling och den gldje som flera uttrycker att arbete med sljd kan ge.

    Intervjuerna visar att samtliga lrare beskriver ett processrelaterat arbete och drmed tillskriver arbetsprocessen stor vikt fr innehllets utformning, ven om inte alla lyfter fram processen eller inte ens beskriver den med begrepp relaterade till process. Arbetsprocessen skulle kunna benmnas som metodiskt arbete eller projektplanering, men vanligast bland lrarna r att kalla det process eller arbete frn id till produkt. Arbetsprocessen framkommer som en viktig del av mnesinnehllet i sljd, trots att den kanske frmst kan ses som en arbetsform. Arbetsprocessen kan samtidigt sgas vara en av mnets grundlggande ider d den r intimt frknippad med hantverket och anses leda det praktiska arbetet framt och ven synliggra lrandet fr eleverna. Samtliga lrare i studien utrycker frstelse fr arbetsprocessen och dess betydelse fr mnet. Arbetsprocessen r ocks underlag fr bedmning av vissa av elevens frmgor, till exempel att formulera sig och vlja handlingsalternativ, vilket gr den n mer viktig att uppmrksamma. I kunskapskravet fr betyget C i k 9 str till exempel att:

    Arbetsformen finns ven inom andra mnen och omrden, vilket skulle kunna betyda att arbetsprocessen inte r mediespecifik fr sljdmnet utan snarare r att betrakta som ett lrande med sljd d eleverna fljer en p frhand given arbetsgng som de skulle kunna lra sig inom ett annat mne (Lindstrm, 2012).

    Ngra av lrarna ger uttryck fr att de ser det praktiska hantverket och de teoretiska delarna, som ngra kallade det, som olika delar av mnesinne-

  • 117

    hllet.70 Det innehll som benmns som teori kan till exempel vara olika slag av tal, skrift, historik och egentligen allt som inte r handens arbete med sljd-material. Fr vissa textillrare syns praktik och teori mer eller mindre svrt att kombinera inom ramen fr sljdmnets innehll, medan andra anser det s sjlvklart att det framstr som en grundlggande id enligt deras frstelse av mnet.

    I kursplanetexten r mnet formulerat som bestende av manuellt och intellektuellt arbete i frening, vilka sammantaget ligger till grund fr kreativitet och den egna tilltron om handlingsberedskap (Skolverket, 2011a), vilket beskri-vits i tidigare kapitel. Ibland framstr det dock som viktigt fr lrare att srskilja teori och praktik, eller att dlja eller anpassa de s kallade teoretiska inslagen, kanske fr att framhlla sljdmnets srart fr eleverna.

    Flera lrare nmner samarbetet mellan hjrnhalvorna som en viktig vg till frstelse av helheter fr eleverna, som ett slags abstrakt stt att frst kopplingen mellan teoretiskt och praktiskt arbete i skolan generellt och i sljden specifikt. Samarbete mellan hjrnhalvorna, eller anvndning av den andra hjrnhalvan, framhlls som en stor behllning av arbetet i sljdmnet. Ibland kan det ven indikera en kompensatorisk syn p sljdmnet (se Lindgren, 2006), dr sljd fr praktiskt kompensera fr att andra mnen r alltfr teoretiska. Men ibland kan en diskussion om hjrnhalvor och teori och praktik tolkas som ett stt att uttrycka en syn p kunskap, som nedan:

    70 terkommer i kap. 8 till koppling mellan praktik och teori.

  • 118

    I citatet framkommer en syn hos lraren, p kunskap och p mnniskor, dr teori och praktik visserligen r olika delar, men att de bda behvs fr helheten. Hon uttrycker ocks uppfattningen att det finns flera stt att lra sig p, vilket r en viktig dimension fr lrande genom de praktiska delarna i sljdmnet. Det sistnmnda framkommer ocks bland de andra lrarna nr de beskriver sina undervisningsmetoder i nsta kapitel.

    Lrarnas berttelser om urval och innehll utgr frn vad de faktiskt arbetade med vid tiden fr intervjuerna och hur de motiverar innehllet. Motiven fr urval kan handla om att se en rd trd i undervisningen, en progression frn r till r, eller en vetskap om att vissa arbetsomrden blir vldigt lyckade med bra resultat och njda elever. Just att eleverna ska finna arbetet intressant framhlls av flera lrare. Flera vill ocks att det ska vara roligt fr dem sjlva och tycker att de gr ett bttre jobb om de sjlva r bra p omrdet.

    Att gra urval och vlja handlar ocks om att vlja bort omrden. Vissa hantverksomrden skulle kunna anses som grundlggande och sjlvklara enligt traditionen i sljdmnet och de socialt verfrda kunskaperna om innehll, men intervjuerna ger en nyanserad bild. Flera lrare talar om att de vljer bort vvning, framfr allt i vvstolar, medan andra vanliga tekniker som stickning, virkning och smnad frekommer hos alla lrare. Lrarna r medvetna om sina skl att vlja bort vvstolarna. Det kan handla om brist p plats, tid, eller att lraren har tolkat kunskapskriterierna s att vvning inte gr att bedma i enlighet med dem. Frgan r vad det betyder fr sljdmnet.

    Genom sitt urval vill textillrarna skapa goda sammanhang i sljdsalarna och det beskrivs som viktigt att elever och lrare trivs med innehllet och att arbetet leder till utveckling hos eleverna. Under intervjuerna framkommer det ocks hos de flesta lrarna att relationen till kursplanen och kunskapskriterierna r nrvarande i undervisningen, ven om dokumenten inte ligger till grund fr

  • 119

    innehll och urval hos fler n ngra f. Lrarnas beskrivningar av mnets innehll och syfte har endast i enstaka fall en koppling till kunskapskraven i sljdens kursplan, d ngra f lrare beskriver innehllet som en slags grund fr att kunna bedma eleverna efter kunskapskraven. Ngra lrare uttrycker ven att de ser sjlva hantverkskunskaperna som en grund fr att utveckla de frmgor som sedan ska bedmas enligt kunskapskraven.

    Enstaka lrare utrycker tydligt att kunskapskraven r styrande fr det faktiska mnesinnehllet, med avseende p uppbyggnad av en progression i hantverket. Som exempel p denna frstelse ges hr utdrag ur tv intervjuer, dr lrarna uttrycker att de reflekterat kring vad som gr att bedma enligt kunskapskraven. Dessa tv lrare arbetar inom olika kommuner men har det gemensamt att de har samarbete med andra textillrare i planeringen. Den ena lraren exem-plifierar ett innehll som ska ge frutsttningar fr bedmning:

    Den andra lraren beskriver till viss del ett nytt innehll, men ocks att eleverna br ges mjligheter till lrande som motsvarar fler betygsniver:

    Ngra lrare beskriver emellertid i intervjuerna hur de prvat att omstta kursplanens innehll p olika stt som sedan visat sig inte g att bedma. Det gller framfr allt de nyare inslagen i kursplanens centrala innehll, till exempel att inspireras av sljden i samhllet eller tolkning av kulturella symboler och hantverk (Skolverket, 2011a). Men en lrare beskriver ocks att hon utesluter ett par mycket traditionella textila tekniker frn undervisningen eftersom hon tolkar det som att de frmgor som ska bedmas i k 9 inte kan bedmas om

  • 120

    eleverna arbetar med dessa tekniker p det stt som r hanterbart inom sljdmnets ramar. En annan av lrarna beskriver i citatet nedan hur de p skolan prvat sig fram i undervisningen med den del av det centrala innehllet som beskrivs finnas i det offentliga rummet, fr att komma fram till hur temat kan anvndas p ett stt som gr att det gr ihop med det som till sist ska bedmas:

    Ytterligare en lrare beskriver hur hon frskte uttolka innebrden av frmgan att tolka sljdfremls estetiska och kulturella uttryck, som frekommer bde i syftet och kunskapskriterierna (Skolverket, 2011a) och av de flesta lrarna upplevs som en nyhet i Lgr 11. Vidare beskriver hon hur hon frskte gra sin tolkning av innebrden bedmningsbar och hur hon sedan var tvungen att tnka om helt:

    Hon beskriver vidare hur hon numera ger information i frvg om det tema som ska tolkas fr uppgiften och ven hmtar innehllet frn olika kulturer. Eleverna har p s vis mjlighet att arbeta med tolkningarna fram tills provet

  • 121

    ges i slutet p terminen. Lraren beskriver ocks fr eleverna vad tolkning av freml innebr. Med en djupare analys av innebrden har hennes egen frstelse kat och elevernas frmga till tolkning gr att bedma.

    Nr textillrarna ombes beskriva fall dr de anser att sljdens kursplan r ett std vid valet av innehll fr undervisningen utrycker flera att den r till hjlp, men de har samtidigt svrt att frklara hur. Det framkom s smningom att Lgr 11 inte ger vgledning i vilken typ av hantverk eleverna ska arbeta med, dvs. inga detaljer om undervisningsinnehll eller omsttning av det som skrivs om innehll. Det blir tydligt att den fungerar mer som ganska tvingande riktlinjer gllande olika former av tematiskt innehll fr flera av de intervjuade lrarna.

    Hur lrarna sedan bearbetar och arbetar med dessa teman beskriver de som vldigt olika. Ett par av dessa beskrevs i frra avsnittet, dr det ocks framkommer att frfrstelse visserligen har en framtrdande roll men kan behva bearbetas och omfrhandlas av lraren sjlv. Ngra menar allts visser-ligen att kursplanen ger vissa riktlinjer, men flertalet av lrarna anser inte att kursplanen i Lgr 11 r till hjlp vid urvalet av mnesinnehll, vilket de uttrycker mycket tydligt och ibland med munterhet. Med tanke p att frfrstelsen fr mnesinnehllet visar sig s starkt, liksom de tankestilar som kommer till uttryck och beskrivs som socialt verfrda, finns orsak att undra om lrarna reflekterat ver att det r de sjlva som vljer mnesinnehll ur ett strre kunskapsomrde och att de inte har std i detta av styrdokumentet.

    Lrarnas tolkning av huruvida kursplanen ger std i urvalet beror frsts ocks p vad lraren skulle vilja ha eller behva hjlp med, eller hur man uppfattar att kursplanen borde fungera. Flera lrare uppfattar en kad tydlighet i Lgr 11 nr det gller bedmningen, men flera uttrycker att de ven hade frvntat sig kad styrning med avseende p det konkreta innehllet i mnet.

    Ingen av de intervjuade anser sig f std med vilka hantverkstekniker som ska, eller br, ing i mnesinnehllet, ven om ngra refererar till att det ges exempel

  • 122

    p tekniker i kursplanen. Exemplen i kursplanen br dock inte uppfattas som freskrivande d de valts ut fr att exemplifiera tekniker som vanligen inte vljs som innehll (Borg, 2011). Dremot finns det andra omrden som kan verka styrande eftersom kursplanen som helhet upplevs tydligare och mer styrande n den tidigare, vilket ocks varit en avsikt (Jarl & Rnnberg, 2015). Det r till exempel teman i det centrala innehllet och frmgor som rknas upp i syftet och ska bedmas enligt kunskapskraven.

    Ngra uttrycker att de sjlva vet vad som ska finnas med i mnet. Det uppfattas som normalt att det inte str i kursplanen, vilket indikerar att de r trygga i sin frfrstelse och tankestil och kanske tar det egna inflytandet p innehllet fr givet. Det skulle ocks kunna tolkas som att innehllet i mnet bygger p just tradition.

    Men det betyder ocks att lrarens egen uppfattning om innehll har mycket stor betydelse fr mnets utformning lokalt. Flera av lrarna lyfter ocks en problematik som innebr att sljden inte blir likvrdig p olika skolor nr kurs-planen r s otydlig.

    Som beskrivits ovan r flera lrare kritiska till att kursplanen i Lgr 11 r mjlig att tolka p olika stt med avseende p innehll samt angende vilken kunskap eller frfrstelse som krvs fr att arbeta enligt den som ett styrande dokument. De mrker till exempel i kollegiala sammanhang att andra textillrare gr andra tolkningar av innehllet, vilket hos ngra av lrarna har lett till funderingar angende likvrdighet. Under ngra av intervjuerna lyftes ven reflektioner kring obehriga lrare, d flera har obehriga sljdlrare som kollegor och en lrare har ett barn vars sljdlrare r obehrig, vilket hon reflekterat ver. Kanske att de intervjuade lrarna knner sig trygga med sin

  • 123

    egen tolkning utifrn en erfarenhet, men stller sig frgande infr att andra som arbetar som textillrare gr andra tolkningar.

    En del lrare beskriver att de hade ganska hga frvntningar p att Lgr 11 skulle vara mer styrande nr det gller mnesinnehllet, vilket kan tolkas dels som en nskan om ett mer sammanhllet och likvrdigt mne, dels som en nskan om tydligare riktlinjer fr mnet i relation till motiveringen och anvndbarheten fr eleverna i det nutida och framtida samhllet. Under intervjuerna uttryckte flera av lrarna vrden och kunskaper som kommer ut av sljden, men som r svra att lyfta lokalt, eftersom vrdena skyms av hantverket vilket de menar stndigt ifrgastts som varande improduktivt i samhllet.

    Ngra menar att sljdmnet ibland ses som ett pysselmne, dr eleverna bara har roligt men inte lr sig ngot viktigt, men att de sjlva lokalt arbetar fr en annan bild utt. Sammantaget ges intryck av att lrarna efterfrgar en kad nationell tydlighet fr mnet, det vill sga p formuleringsniv, och drfr blev besvikna p kursplanen i Lgr 11 p grund av dess otydlighet.

    De flesta av lrarna i studien beskriver att de har en ldre hantverksfokuserad utbildning och att de har arbetat i mnga r. Ngra menar att det skulle vara svrt att brja arbeta som nyexaminerad eftersom kursplanen inte ger vg-ledning.

    Sammantaget uttrycker merparten av lrarna som intervjuats fr studien allts att deras egen erfarenhet och frestllning om innehllet har strre eller mer grundlggande betydelse fr utformningen av mnesinnehllet n vad de kan lsa ut ur kursplanetexten. Ett ftal lrare svarar dremot utan att tveka att kursplanen r till hjlp vid urvalet fr undervisningen och en uttrycker fljande:

  • 124

    Utsagorna visar emellertid att det r svrt fr dessa lrare att precisera vilken hjlp de fr av kursplanen. Det framkommer att de anvnder sig av sin frfrstelse av sljdinnehllet, av hur elever arbetar och hur olika hantverkstekniker fungerar i sljdsalen, fr att frst hur de ska kunna anvnda kursplanen som anvisningar. Fr att arbeta med sljdens kursplan i Lgr 11 r min tolkning att lrare behver en uppfattning eller frestllning om mnesinnehllet att utg ifrn. Och ett stt att arbeta kan vara att passa in ett tidigare arbetsomrde i den nya kursplanens skrivning genom att benmna det p ett nytt stt. Lraren nedan gr frn hantverksbenmning till att benmna arbetsomrdet efter ett tema som finns i kursplanen.

    Mjligheterna att gra ett urval till mnesinnehllet ur ett strre kunskapsomrde utifrn kursplanens innehllsbeskrivning, det centrala inne-hllet, frutstter sledes en egen frstelse om mnets syfte, struktur och grundlggande ider.

    Sljdmnet bedrivs ofta uppdelat i tv sljdarter, textil samt tr och metall, utifrn dess materialomrden vilket beskrivits tidigare. Dessa omrden har en gemensam kursplan som r frfattad p formuleringsnivn, och frst nr kursplanen transformeras och sedan realiseras skapas de tv sljd-arterna/materialomrdena textil samt tr och metall av sljdlrarna. mnet frekommer oftast i uppdelad form, men trots detta ska elevernas arbete i de olika sljdarterna/material-omrdena bedmas gemensamt av lrarna och resultera i ett sammanhllet betyg. Det finns ocks uppfattningar om att materialomrdena ska vvas ihop i en gemensam undervisning utifrn att kursplanen r gemensam. P flera skolor genomfrs gemensamma arbetsomrden dr alla materialomrden ingr, fr att ge elever frutsttningar att arbeta med hela sljdmnet eller bara att kombinera materialen. Den skrivning i kursplanen som ligger till grund fr att samarbeta mellan sljdarterna/materialomrdena r: Metall, textil och tr, deras kombinationsmjligheter med varandra och med andra material, till exempel nyproducerade och teranvnda material. (Skolverket, 2011a, s. 215). Citatet r hmtat ur centralt innehll fr k 7-9. ven fr k 4-6 nmns kombinations-

  • 125

    mjligheter mellan textil, metall och tr i det centrala innehllet. En traditionell lsning r samverkan mellan sljdarterna/materialomrdena vilket kan genomfras p olika stt och pverka mnesinnehllet olika.

    Under intervjuerna berrdes uppfattningar om sljd som ett sammanhllet mne. Vid alla de skolor dr intervjuerna genomfrdes finns systemet med uppdelning av undervisningen i tv sljdarter/materialomrden och eleverna fr ocks, under ngon eller ngra av de hgre rskurserna (frn rskurs 7, 8 och 9), vlja sljdart/material i syfte av frdjupat lrande. Huruvida lrarna i de olika materialomrdena samarbetar kring ngot arbetsomrde eller inte, beror enligt textillrarna p ramfaktorer de inte direkt kan pverka. Ett par av textil-lrarna anger emellertid att innehllet i en gemensam undervisning gett fr dligt resultat i relation till elevernas lrande och mjligheterna att gra bedmning utifrn kunskapskraven. Drfr har de avslutat samarbetet.

    D samarbete mellan sljdarternas lrare frekommer styr det till viss del valet av mnesinnehll. Samarbetet i sig beskrivs av flera som att det har sin grund i styrdokumentets krav p att eleverna ska f arbeta med kombinationer av olika material.

    Fljden blir att lrarna gemensamt frsker finna arbetsomrden dr detta kan uppfyllas. Jag tolkar det som att syftet med samarbetet, i vissa fall, blir att gra det som kursplanen krver. Att kombinera olika materialgrupper r ett av de nya innehllen som kursplanen freskriver, ven om sljdmnet genom tidigare kursplan var ett sammanhllet mne ven innan. Ngon enstaka lrare nmner ocks samarbete mellan sljdarterna som skl att vlja ett visst innehll dr arbetsomrdet d indikerar att sljden ses som ett mne.

    Orsaker till att dremot inte samarbeta kan vara ramfaktorer som tidsbrist infr gemensam planering, att undervisningssalarna ligger fr lngt ifrn varandra eller att tr- och metallsljdslraren var nyanstlld eller fortbildade sig under lsret. Allts orsaker som inte textillrarna direkt kan pverka sjlva. Majori-

  • 126

    teten av lrarna uttryckte en medvetenhet om att eleverna enligt styrdoku-menten ska erbjudas att genomfra sljdarbeten som innehller olika material i kombination, och de som inte samarbetar mellan sljdarterna i en gemensam undervisning eller gemensamma projekt angav allts skl fr att inte gra det.

    Samarbete mellan sljdarternas/materialomrdenas lrare frekommer i princip p tre stt: De textillrare som arbetar tillsammans med tr- och metallsljds-lraren kring gemensamma, till viss del frutbestmda, produkter lter eleverna anvnda textila tekniker och material p textildelen av projektet. D arbetar eleverna i textillokalerna med en del och i tr- och metallokalerna med den andra delen, fr att sedan lgga ihop dem till en gemensam produkt. De som dremot utgr frn ett tematiskt arbetsstt arbetar istllet materialvergripande i gemensamma projekt som innefattar koppling till samhllet eller sljdens historia. Dessa r tematiska omrden som ocks ska bearbetas enligt kurs-planens centrala innehll. I vergripande projekt r eleverna friare att anvnda olika material och tekniker och hr frekommer ven fakta- eller textbaserade projektarbeten som ocks inkluderar andra medier n hantverk, som text eller bild. Till sist frekommer ocks att lrare gemensamt arbetar med bda grupperna i angrnsande materialomrden dr bda eller en av lrarna har kunskaper, t.ex. trdsljd eller gjutning av betong. Det frekommer ocks att elever p eget initiativ, framfr allt i k 9, gr ver till den andra sljdarten/materialet fr att komplettera eller kombinera det pbrjade arbetet med ett annat material. Det bygger dock inte p ngot reellt samarbete mellan lrarna mer n att de ser det som en mjlighet att kombinera materialomrden och lter det ske.

    Gemensam produkt: tr+textil Paradhandduks-hylla

    Broderi med trram

    Tematiskt arbete: valfritt material, ven projekt i text eller bild

    Brdspel

    Produkt fr dekoration av skolans korridorer eller fr ngon form av happening, t.ex. temadag, p skolan.

    Skriftliga arbeten

    Gemensamt arbete: angrnsande eller andra materialomrden

    Trdsljd

    Gjutning i betong

    Elevens initiativ: kompletterar/kombinerar med andra material

    Beroende av vad eleven arbetar med

    Figur!10:!Former!fr!samarbete!mellan!materialomrden!

  • 127

    Det r drygt hlften av lrarna i studien som har ett aktivt samarbete med den andra sljdarten/materialomrdet, enligt ngon av ovanstende former, dr samarbetet ocks ligger till grund fr delar av mnesinnehllet. I vissa fall medfr det allts mer tematiska delar som samhllskoppling och historia, medan innehllet i andra fall bestr i sjlva erbjudandet att tillfra andra materialomrden n de traditionellt textila.

    Om nu inte samarbete sker kring mnesinnehll och arbete, s samverkar textillrarna nd med lraren i den andra sljdarten vid betygsttning. Det finns olika stt att hantera detta p, och intervjuerna visar att de avstter tid fr diskussioner kring elevernas prestationer. Ngra beskriver att den som har eleven stter betyg den terminen, men att slutbetyget r en sammanvgning. Andra diskuterar tillsammans varje termin. Vissa lrare har uppfattningen att eleven mste uppn kunskapskravet i bda sljdarterna fr att n en viss betygsniv. Andra talar om att eleven br vlja den sljdart dr de har chans att prestera det bsta betyget.

    En av textillrarna uppgav ocks att tr- och metallsljdslraren p skolan r obehrig, vilket medfr att han avstr frn vissa beslut kring inriktningen p sljdundervisningen. Detta innebr frsts ett merarbete fr vriga sljdlrare. Numera d betyg ska sttas av behrig lrare, kan ven antas att de vriga fr mer arbete i denna arbetsgrupp. Liknande frgestllningar terstr att under-ska.

    Kapitlet presenterar de intervjuade lrarnas frstelse av sljdmnets syfte och innehll, vilket bildar det frsta temat fr redovisning av studiens empiri. Textillrarnas beskrivningar av syftet framkommer som ngot olika. Vissa har en personlig frstelse av mnets syfte medan andra bygger sin uppfattning om syftet p en nrmare tolkning av Lgr 11. Lrarna har olika motiv till sina val av mnesinnehll, vissa har ett vergripande perspektiv dr kursplanens kunskaps-krav ligger till grund fr urvalet. Andra hnvisar till tradition, till sin praktik eller intresse. Nytt innehll i kursplanens centrala innehll franleder en del av lrarna att prva nya omrden och undervisningsmetoder, andra anser att skillnaderna mot tidigare kursplan inte r s omfattande. Urvalet bygger p egna uppfattningar om innehll i relation till tolkning av kursplanen. Intervjuerna visar ven att det lrarna uttrycker som tillrckliga kunskaper fr att kunna undervisa i sljdmnet bygger p en kunskapssyn dr hantverkskunskaper r

  • 128

    grundlggande, vilket pekar p hantverket som centralt i mnesinnehllet. Ngra av de intervjuade textillrarna uttrycker dock att hantverket utgr ett medel fr att bedmning enligt kunskapskraven ska kunna ske.

    Uppfattningen om mnet visar sig som undervisningsinnehll och relateras lttast till arbetsomrden som har med hantverk att gra. Ett ftal av de intervjuade textillrarna uttrycker att kursplanen r ett std vid urval av mnesinnehll, men har samtidigt svrt att beskriva hur. Det framkommer att ett urval fr undervisning i mnet krver en frfrstelse av vad det r som ska presenteras som mnesinnehll i syfte av att ett lrande ska erbjudas eleverna. Former fr samarbete mellan materialomrden beskrivs och samarbetet bygger p skrivningar i det centrala innehllet som innebr att eleverna ska ges mjlighet att kombinera olika material. Nr samarbete inte frekommer beror det p yttre orsaker lrarna inte sjlva kan pverka.

  • 129

    Hur gr det d till i textillrarens sljdsal? Hantverksinnehllet synliggr sljdmnet, men i det fljande antas ven sjlva undervisningen ha betydelse fr hur den textila delen av mnet utformas och uppfattas. Kapitlet inleds med en presentation av textillrares beskrivningar av hur de gr nr de undervisar i sljd fr att drefter verg i beskrivningar av sklen till varfr de gr som de gr, samt den eventuella koppling de beskriver mellan kursplanen och sin undervisning. Drefter spras lrarnas uttryck fr den reflektion och planering som ligger till grund fr undervisningen och som kan tolkas som uttryck fr didaktiskt tnkande. Skollagen frskriver att verksamheten i grundskolan ska vila p beprvad erfarenhet och vetenskaplig grund (SFS, 2010:800). Dessa begrepp diskuterades under intervjuerna och textillrarnas frstelse av dem i relation till undervisningen i sljdmnet presenteras sist i kapitlet. Hur lrare vljer att presentera och erbjuda elever ett lrande med hjlp av det mnes-innehll som valts ut, fr betydelse ven fr hur mnet gestaltas genom den mnesdidaktik som skapas i mtet mellan delarna (se Kansanen, 2009). Resultaten presenteras drfr mot bakgrund av en mnesdidaktisk struktur. Urvalet och formandet av ett mnesinnehll beskrevs i frra kapitlet. Hr r det lrares beskrivningar av genomfrande, skl, utveckling och didaktiskt tnkande och reflektion som str i fokus.

    Beskrivningarna av undervisning i textilsljd tar i flera fall sin brjan i hur elever och grupper av elever brjar arbeta med ett hantverksomrde. Undervisning i sljd genomfrs i huvudsak med handlingsburen kunskap i hantverk, en tolkning som baseras p att de flesta lrare i studien beskriver undervisning utifrn hur de tnker om att introducera en textil teknik fr elever. Hantverksomrdet kan sedan ha andra syften n att lra sig sjlva hantverket, vilket beskrevs i frra kapitlet. Textillrarna berttar om uppstart, inledning och genomfrande av ett arbetsomrde i stor grupp, alternativt hur det gr till att

  • 130

    visa elever hur de tekniskt ska g till vga fr att lra sig exempelvis virkning. Undervisningens genomfrande bygger p att elever guidas in i textila tekniker p olika stt fr att lra sig hantera dem p en tillrcklig niv, fr att antingen knna en egen tillfredstllelse med sitt arbete och/eller ges mjligheter att utveckla de frmgor som sedan ska bedmas enligt kunskapskraven. Detta kan beskrivas som en generell planering av en lektion, att ge ett sammanhang och frbereda fr enskilt arbete, vilket ven leder ver ansvaret p eleven (Carlgren, 2015).

    Stora likheter visar sig i lrarnas utsagor, till exempel beskrivningarna av hur de visar och handleder elever i hantverket. Alla berttar att de samlar gruppen fr gemensamma genomgngar i brjan av ett omrde. D kan ing inspiration till hantverket, som material och ider till produkter. Vid introduktioner ingr ocks oftast syfte med arbetsomrdet och kopplingar till bedmningen genom kunskapskraven, speciellt fr de hgre rskurserna. Om arbetsgngen r att eleverna ska brja arbeta med en textil teknik, beskriver lrarna att de r noga med att alla elever ska komma igng med den aktuella tekniken. Vid den gemensamma genomgngen fr eleverna knna p material, studera produkter och frestlla sig mjligheter.

    Lrarna gr sedan runt till eleverna och uppmuntrar dem ocks att hjlpa varandra. Alla tretton berttar att det som de gr mest inom undervisningstiden r att stdja och instruera eleverna en och en. Det r allts tydligt att enskild handledning i arbete med hantverk r den mest tidskrvande delen av en textillrarnas undervisning.

    Lrarna har ofta ett eget hantverk p gng, till std nr de ska visa en elev. Det kan vara en virkning eller en stickning som de br med sig och visar p med sina egna hnder. Den enskilda handledningen ger tillflle till kommunikation och frstelse fr elevens kunskaper och lrande. Efter instruktioner och

  • 131

    handledning arbetar eleverna vidare sjlva med tekniken fr att uppn en viss teknisk frdighet och en frdig produkt. Stora delar av lektionstiden anvnds drmed till eget arbete fr eleverna.

    Om arbetsomrdet istllet utgr frn en vergripande tematik, t.ex. hmtad ur det centrala innehllet, eller ett arbete baserat p att en arbetsprocess ska genomfras, r det fortfarande oftast en genomgng i hel grupp. Men sedan brjar elevernas arbete vanligtvis med ngon form av individuell eller gemensam idprocess. Det kan ing i den gemensamma genomgngen att diskutera innebrden av ett tema.

    Att brja med en diskussion kring det gemensamma temat ger mjligheter att skapa sammanhang fr det praktiska arbetet. Det vanligaste r att eleverna sedan skissar efter en id som kanske redan finns hos eleven, men det frekommer ocks att de sker efter bilder p ntet eller gr utanfr skolan fr att ska intryck. Det ska resultera i en frdig id som eleven kan anvnda som utgngspunkt eller frlaga fr fortsatt arbete. Sjlva idarbetet beskrivs generellt inte speciellt ingende av studiens lrare och den tid som lggs p detta moment har olika omfattning. Utgngspunkten i idformulering r framskriven i sljdmnets kursplan genom arbetsprocessen som generellt utgr frn en id och vidare med planering och val av arbetsmetoder (Skolverket, 2011a).

    Beroende p lrarens eventuella tankar om progression i hantverket, samt lder p eleverna, gr de sedan vidare i arbetsprocessen med mer eller mindre styrda val kring teknik och material och brjar arbeta praktiskt med hantverket. ven med denna metod fr att starta upp arbetsomrdet, tematisk och process-relaterad ingng, gnar lraren sedan mest tid t att hjlpa elever en och en.

    Gemensamt fr de flesta lrarna r att de talar om att de vill skapa ett visst klimat i sljdsalen, dr eleverna i mesta mn r sjlvgende och finner det

  • 132

    material och de redskap de behver, samt att de vet vad de ska gra nr de inte kommer vidare med sitt arbete. De menar att detta uppns genom att eleverna behrskar vissa arbetsstt som kopplas till innehllet fr sljdmnet. Det kan vara att arbeta metodiskt, att arbeta i projekt eller i en arbetsprocess. Nr eleverna tar ett kat eget ansvar fr sitt arbete frigrs ocks tid fr att lraren ska kunna ge std dr det behvs, men det skapar ven kade mjligheter att bedma elevernas frmgor. Flera av lrarna instruerar eleverna i strategier fr att komma vidare nr de fastnat och bygger p s stt in olika niver av ansvar fr eleven sjlv och fr andra elever. Fr att ta sig ver hinder r det vanligt att elever instrueras att frga en kompis, tnka sjlv, lsa beskrivningen igen, och som sista alternativ frga lraren.

    Sljd r ett mne som till stor del saknar nationella lromedel (Westerlund, 2015). Istllet r det vanligt att anvnda beskrivningar och instruktioner som visar hur en hantverksteknik utfrs eller en hel produkt tillverkas. Textillrare behver frhlla sig didaktiskt till dessa eftersom det s att sga nd r den mest frekommande och traditionella formen av lromedel som finns i mnet, vid sidan av eventuella instruktionsfilmer och instruktioner om dokumentation och reflektion. De flesta av studiens lrare lter eleverna anvnda arbetsbe-skrivningar och anger ven att det r en mlsttning att de ska kunna tyda och anvnda dem att arbeta efter. Ett par av lrarna uttrycker dock till viss del avvikande sikter om beskrivningar och relaterar dessa till elevernas frstelse p ett stt som inte vriga gr. I anslutning till det frsta citatet nedan, beskriver lraren att hon i stllet fr frdiga arbetsbeskrivningar resonerar med eleven kring lsningar samtidigt som hon visar exempel och relaterar till elevens egna skisser och ritningar. Sammantaget syftar det till att eleven ska ervra en frstelse fr hur delarna i processen och hantverkskunskapen hnger ihop med det frdiga resultatet och till sist kan gra en egen arbetsbeskrivning som en annan elev kan frst.

  • 133

    Lraren som str bakom det andra citatet relaterar under intervjun ofta till vilka frmgor som ska utvecklas och bedmas enligt kunskapskriterierna. Frmst r det frmga att vlja metoder och material och lsa problem som r freml fr bedmning. Undervisningen utgr frn problemlsning och elevernas frmgor blir inte tillrckligt synliga nr de arbetar utifrn instruktioner. Det blir d inte mjligt att bedma frmgorna efter kunskapskriterierna enligt denna lrares tolkning.

    Ngra av lrarna reflekterar ver att det finns vinster med att presentera flera arbetsmetoder fr eleverna, visa, bertta, arbetsbeskrivning etc. eftersom elever har olika stt att lra sig p. Generellt syns det som om lrarna beskriver att de innehar en bred metodrepertoar (Jank & Meyer, 1997b) som de ocks omstter fr att instruera elever med olika behov. De beskriver hur de visar olika arbetsmetoder och instruerar med hjlp av olika medier s som sljdmaterialet, sina egna hnder, kroppssprk, film, bild, text och tal.

    Generellt beskriver lrare sin undervisning utifrn hur de undervisar i det praktiska arbetet med sljdtekniker och material. Inspiration och lust r ocks viktiga ingredienser hos de flesta.

    Majoriteten av lrarna associerar realiseringsfasen av undervisningen till att erbjuda ett hantverkskunnande till eleverna. Beroende p hur begreppet undervisning definieras kan det betyda olika saker fr olika lrare. Frdighet i hantverk uppns genom vning, medan andra mneskunskaper ervras p annat stt. Undervisning i betydelsen av att ngon ska lra sig ngot under en viss aktivitet (Kroksmark, 2013), krver att det som undervisas och lrs in r

  • 134

    definierat. Att veta hur man undervisar tolkas hr som att det delvis associeras till lrarens egen hantverkskunskap, en trygghet som flera lrare beskrivit under intervjuerna. Arbetsgngen blir p ngot stt underfrstdd eftersom den bygger p visande av det hantverk som lrarna behrskar med bde bredd och djup, utifrn deras stoff- och metodrepertoar.

    Det ovan skissade visar grundformer fr sjlva genomfrandet av undervisningen i sljdmnets textila del. Under terminens gng blir elever frdiga olika fort och vissa fr brja fre andra p nsta omrde. D kan lraren ha genomgng med ett ftal elever s att de kan brja arbeta och fortstter sedan parallellt handleda i det gamla och det nya arbetsomrdet. En del elever har flera arbeten p gng samtidigt fr att inte bli sysslolsa.

    Sammanfattningsvis syns att de intervjuade textillrarna undervisar p liknande stt och formerna fr hur genomfrandet av undervisningen i textilsljd gr till har gemensamma drag. Det brjar med gemensam genomgng i stor grupp fr att frankra arbetsomrdet i ett sammanhang. P detta fljer individuell handledning som syftar till att elever ska ervra tekniken i syfte av egen tillfredstllelse eller underlag fr bedmning av frmgor.

    Grundformerna som beskrivs fr undervisning r densamma hos de flesta lrarna, men det finns nd vissa skillnader mellan bde grupper av lrare och mellan enskilda lrare. Bland annat betyder mjligheten att undervisa med datorstd, till exempel genom filmer p YouTube eller p lrarens egen webbsida, att eleverna p egen hand kan lra sig delar av textila tekniker dr det t.ex. krvs upprepning fr att ervra praktisk kunskap i en teknik. Det r en form av eget arbete som beskrivs som att det frigr tid hos lraren s att hon eller han hinner ge instruktioner till fler.

    Fem av intervjuerna utfrdes i en medelstor kommun dr alla elever i kommunen har tillgng till egen iPad eller dator, vilket mjliggr andra medel fr undervisning som bygger p den grundform som beskrivits ovan. Enligt lrarna kan undervisningen utvecklas till effektivare och fr eleverna roligare former fr lrande, reflektion och dokumentation med dessa medel. Ngra av de intervjuade lrarna reflekterar ver att ansvaret fr dokumentation i ord och

  • 135

    bild helt har flyttats ver till eleverna nr de arbetar i dokumenten ver ntet. Lraren hanterar inte lngre skrivbcker eller har ansvar fr utskrifter av bilder. Allt finns tillgngligt p en ntbaserad plattform och redovisas ocks dr.

    De fem lrarna beskriver enskilt att arbetet p skolorna i kommunen generellt utvecklats kring det kade datoranvndandet och kretsar kring respektive skolas egen bedmningsplattform. Tre av lrarna har egna bloggar eller hemsidor dr de lgger ut egenproducerade instruktionsfilmer och dokument! som underlag fr elevernas dokumentation och reflektion. Undervisningen bygger p att eleverna har enskild tillgng till filmerna och kan hantera dem.

    De tre lrarna beskriver att de egenproducerade filmerna r avsedda fr elever i vissa rskurser och att eleverna kan ta fram filmerna och ta del av instruktioner och bilder i egen takt. Filmerna har sledes ett didaktiskt innehll avsett att erbjuda eleverna lrande i paritet med lrarens vriga undervisning. Filmerna avlastar lrarna nr de inte hinner g runt till alla elever en och en. De lnkar ven till filmer p internet frn sin hemsida, vilket frutstter ett didaktiskt urval av de filmer som frekommer dr.

    De flesta eleverna som undervisas av de lrare som intervjuats fr studien, har emellertid inte tillgng till egna datorer genom skolans frsorg. Dremot beskriver ngra av deras lrare att det frekommer att elever arbetar efter instruktionsfilmer, frmst p YouTube, d med en stationr dator tillhrande sljdsalen. Det frekommer ocks att ngra lrare anvnder det webbaserade lromedlet Sljd.nu, som bland annat innehller instruktionsfilmer.71 I de flesta fall har skolorna emellertid en ntbaserad bedmningsplattform, eller hller p

    71 Sljd.nu r ett webbaserat lromedel som skolorna kper in, och som bl.a. innehller filmer om hur man genomfr och lr sig tekniker.

  • 136

    att infra det. Dremot frekommer det endast i enstaka fall i undervisningen hos de tta lrare dr eleverna saknar egna datorer, att elever och lrare delar dokument ver plattformen. Det frekommer dock genomgende i den kommun dr alla elever har egen iPad eller dator. Endast i ngra fall i vrigt, skriver eleverna dokument med datorstd inom ramen fr sljdmnet. Nr det gller dokumentation och reflektion skrivs de fr hand p papper nr dator saknas. Antingen p lsa blad eller i s kallad sljdbok som lraren sedan tar del av.

    D eleverna inte har tillgng till dator r det lraren, andra elever eller beskrivningar som handleder och instruerar eleverna i sljdtekniker p det individuella stt som ibland krvs fr frstelse av en textil teknik. Dessa stt kan vara mer tidskrvande n nr handledning och instruktion ligger p en gemensam digital plattform, vilket inte behver betyda att det ena r bttre eller mer didaktiskt genomtnkt n det andra. Nr undervisning och repetition sker via dator frsvinner eller minskar dremot den kroppsliga dimensionen av lrarnas undervisning, och kanske ven delar av den dialog som kan ge lraren frstelse fr elevens svrigheter och lrande.

    I resultaten framkommer att de elever som inte har tillgng till egen dator eller iPad, har mycket sporadiska mjligheter till datorstd i sljdundervisningen. Deras lrare har drmed inte heller mjlighet att effektivisera eller underltta undervisningen p det stt som beskrevs ovan, ven om ngra anger att de anvnder projektor fr att visa alla eller att enskilda elever kan anvnda sljdsalens dator. Men jag uppfattar det inte som att dessa lrare r specifikt intresserade av att utveckla till exempel egna websidor. Kanske fr att det inte anses realiserbart att eleverna kan ha tillgng till egen dator i sljdsalen. Det finns inte heller ngra utsagor om att en sdan utveckling frvntas av dem frn ledningshll. Lrarna i den frsta kommunen har dremot implementerat det fr sljden frhllandevis nya mediet i sin undervisning p ett relativt omfattande stt. Samtidigt som de sjlva ser stora frdelar i organisationen av undervisningen uttrycker de att det r ledningen som stller krav p dokumentation i relation till betyg och omdmen. Digitala hjlpmedel mjliggr nya former fr undervisning i sljd och dr en kommun tillhanda-hller egna datorer fr alla elever har textillrarna genomgende utvecklat och frndrat flera av undervisningens delar. D eleverna saknar tillgng till egna

  • 137

    datorer utvecklas heller inte digitala hjlpmedel anpassade till sljdmnets undervisning.

    Ovan har undervisningsmetoder av grundlggande art beskrivits av studiens textillrare. Men varfr undervisar de p ett visst stt och hur vet de hur de ska gra? I sljdmnets kursplan i Lgr 11 frordas avsiktligt inte ngra riktlinjer eller metoder fr undervisning, nd r lrarnas berttelser relativt sam-stmmiga. De undervisningsmetoder som beskrivits ovan har valts av olika bakomliggande orsaker. Resultaten visar tre olika skl till varfr lrare genom-fr undervisningen s som beskrivs i avsnitten ovan. Fr det frsta kan det bero p didaktiska motiv, vilket innebr att de anser att arbetsgngen har betydelse fr elevernas lrande eller att de sjlva som lrare ska hinna realisera den undervisning de har planerat och vill genomfra. Det andra tydliga sklet innebr att den undervisning som genomfrs r den som fungerar. Ngon menade att det var ett traditionellt stt att undervisa, medan ngra hnvisade till sin erfarenhet och andra till att de sjlva utvecklat stt som fungerar. Den tredje orsaken hrstammade i erfarenheter av att sjlv ha varit elev och hur man en gng i tiden sjlv lrt sig ett textilt hantverk.

    Didaktiska motiv Arbetsgngens betydelse fr lrandet

    Hinna realisera det som planerats

    Undervisning som fungerar Traditionellt stt att undervisa

    Bygger p erfarenhet

    Utvecklat stt att undervisa

    Kunskap om hur lrande av hantverk gr till Erfarenhet av att vara elev och av att sjlv lra sig hantverk

    Figur!11:!Skl!till!utformning!av!undervisning!!

    Som uppmrksammats i kapitel 2, innehller inte sljdmnets kursplan i Lgr 11 ngon beskrivning av hur undervisning i sljd ska eller kan genomfras, vilket leder till frgor om textillrares uppfattning om detsamma. Varifrn kommer deras frestllningar och kunskaper om undervisning? Nr detta kom p tal under intervjuerna framkom att ngra av studiens lrare hade knnedom, och

  • 138

    andra kom till insikt, om att kursplanen inte ger riktlinjer fr undervisning. De flesta blev dock frvnade ver insikten att s r fallet och ngra blev vldigt oroade eftersom de under intervjun inte visste om det verkligen var s som de antog, eller om de kanske mindes fel. Ingen av lrarna hade heller kommit i kontakt med andra dokument eller litteratur som skulle kunna beskriva eller frorda hur aktuell undervisning i sljdmnet gr till.72 Ett par av lrarna reflekterade ver att avsaknaden ger dem en frihet.

    Frsk frn ngra av lrarna, att gra kopplingar till kursplanen angende formen fr genomfrande, slutade emellertid i svrigheter att stta ord p vad som menas. Att kursplanen beskriver innehll, syfte och bedmning r tydligt fr flertalet, liksom att det inte framgr hur detta ska omsttas.

    De flesta konstaterar att det inte finns formuleringar i kursplanen om undervisningsformer, vilket innebr att former och metoder fr undervisning helt faller p lrarens ansvar. D sljdens kursplan i Lgr 11 var relativt ny vid tidpunkten fr intervjuerna, och innehller kunskapskrav som delvis bedmer en ny eller annan typ av kunskap, r det fullt mjligt att lrarna undervisar i enlighet med tidigare kursplan beroende p var de lgger tonvikten i tolkningen. Endast en av de intervjuade var s nyutexaminerad att Lgr 11 kan ha ingtt i hennes utbildning och VFU. vriga beskriver implementeringen som ett eget ansvar, och endast ett ftal har tagit del av ngon organiserad information eller tolkning av Lgr 11 med avseende p det egna mnet. Nr detta nd frekom var det i form av arbetslagsmte och lrarna ansvarade sjlva vid dessa tillfllen i grupp fr tolkning av kursplanernas innebrd. Formuleringsnivn framstr som relativt oviktig och otydlig vad gller arbetsformer. Drfr blir transformerings- och realiseringsniverna mycket viktiga fr genomfrandet.

    De grundformer fr undervisning som lrarna beskriver under intervjuerna innehller moment som bygger p tradition, kunskap och avsikter, men de

    72 Lrarna tillfrgades om detta i syfte av reflektion. Jag hade dock inte ngot dokument i tanke (eftersom det mig veterligen inte finns ngot sdant).

  • 139

    berttar ocks att vissa delar anpassats till kunskapskraven i Lgr 11. Det blev intressant att frst vilken pverkan den aktuella kursplanen haft nr det gller en eventuell frndring av lrarnas undervisning, framfr allt nr det gller kunskapskraven. Flera lrare menade att kursplanen inte ligger till grund fr frndring av sjlva genomfrandet av undervisning, men dremot har betydelse fr bedmningen av kunskaper och fr ett kat krav p dokumen-tation. De flesta anser att kunskapskraven gjort det tydligare vad eleverna ska arbeta med, med avsikt p dokumentation, planering och utvrdering.

    Det har medfrt att de sjlva mste vara tydliga och frklara sina krav p eleverna, vilket ven gjort eleverna mer delaktiga. Hos flera lrare har detta ocks medfrt att dokumentation, planering och utvrdering ftt mer utrymme i undervisningen, ofta med motiveringen att det ligger till grund fr bedmning. Ngra av lrarna menar att kunskapskraven mste vara med frn brjan nr de planerar undervisningen, s att de frmgor som ska bedmas blir mjliga fr eleverna att utveckla.

    Ngra av lrarna anger ocks att elevernas arbetsuppgifter mste innehlla mjligheter att bedma de nya kraven, nr det r dags att genomfra bedmningen av elevens arbete. Samtidigt kan uppgifterna inte vara fr styrda, eftersom det d inte finns utrymme att bedma om eleverna gjort egna val.

    Nr lrarna tillfrgades ifall Lgr 11 pverkat deras undervisning avsg deras svar inte genomfrandet av undervisningen relaterat till det praktiska hantverks-arbetet, vilket verlag inte har frndrats. De frndringar som beskrevs rrde istllet delar relaterade till kunskapskraven, som att det har blivit tydligare fr

  • 140

    lrarna vad som ska bedmas, samtidigt som detta mste kommuniceras till eleverna fr att ge dem mjligheter att arbeta fr att n kraven.

    De allra flesta lrarna beskriver att de lrt sig grunderna fr undervisning i sociala sammanhang!dr de observerat eller auskulterat, och kanske deltagit, nr ngon annan undervisat fr att sedan genomfra samma sak sjlv.73 De har fljt en annan lrare, vanligast under sin praktikperiod, VFU, i utbildningen, eller minns sin egen sljdlrare under skoltiden. Ett par av textillrarna talar ocks om att de fljt textillrare en period innan de gick utbildningen, som praktikanter, och drfr hade strre erfarenhet n sina kurskamrater nr de vl pbrjade utbildningen. Ngra hnvisar till hur de lrt sig hantverk och dragit lrdomar av hur andra personer undervisat.

    Det r tydligt att lrarutbildningens VFU spelat mycket stor roll fr hur lrare vljer att undervisa och kanske fr vilka modeller fr undervisning som finns tillgngliga. Under utbildningstiden mter studenter olika mjliga frebilder, i lrarutbildare och praktik- eller VFU-handledare, vilkas mnster de kan vlja att likna eller inte, vilket Borg (2001) benmner sjlvsocialisering.

    En av textillrarna beskriver sin egen VFU i negativa ordalag, vilket hon r ensam om bland lrarna i studien, men ser nd den delen av utbildningen som att den gett henne erfarenhet att vlja arbetsformer.

    En annan lrare som utmrker sig genom sin berttelse beskriver sin kunskap om undervisning med hnvisning till sin erfarenhet, men gr ocks kopplingar till egna upplevelser av att lra sig hantverk. Det som gr berttelsen speciell r att hon beskriver vikten av egen erfarenhet av det man erbjuder fr lrande, vilket hr framstr som en grund fr hennes didaktiska innehllskunskap

    73 Se Carlgren (2015) angende hur lrarutbildningen r strukturerad med avseende p teori, mnesstudier och VFU. P utbildningen r de inte sammanfltade, yrkets utfrande lr sig studenten p VFU:n (se ven Hartman, 2005).

  • 141

    (Shulman, 1987; Kansanen, 2009). Vikten av att ha en tanke med hur man undervisar skildrar hon med ett exempel:

    Kunskapen om att spinna frdes hr in utifrn, frn sljdens kunskapsomrde. Hon beskriver hur innehllskunskap blir till didaktisk innehllskunskap i sljdmnet. Den egna erfarenheten av hantverksarbete framstr som betydelse-full, liksom att visa tydligt och samtidigt frklara muntligt. Att visa och prata samtidigt r vanligt, sjlva undervisningen i textilsljd r inte tyst, vilket framhlls av samtliga lrare i studien.

    Majoriteten av lrarna beskriver att de utvecklat sin undervisning ver tid, sjlva eller tillsammans med andra. Att reflektera ver sin egen undervisning r en del av att utveckla och planera sin verksamhet (Shulman, 1987). Studiens lrare uttrycker sig p relativt skiftande stt kring den egna reflektionen och den kopplas bde till utveckling i stort som till att lsa akuta problem, vilket ger uttryck fr olika niver av didaktiskt tnkande. De flesta uttryckte tidigt under intervjuerna att deras undervisning verlag har frndrats sedan de brjade arbeta som sljdlrare. kad erfarenhet medfr att de kan pverka innehll och arbetsstt utifrn egna frestllningar och vad som fungerar med elever. Sammantaget utvecklar de sin handlingskompetens ver tid (Jank & Meyer, 1997a).

  • 142

    Men i den nuvarande arbetssituationen r det lngt ifrn alla som uttrycker en vergripande reflektion ver undervisningen som ett terkommande inslag i arbetet. Ett ftal beskriver att de reflekterar ver sin undervisning i samband med terminsplaneringen, d de tar till vara erfarenheter om vad som fungerat, fr planeringen av kommande termin. Ngra berttar att de funderar ver lektionerna p annan tid n den reglerade arbetstiden, till exempel efter skoldagen eller under sommaren.

    Flera lrare uttrycker vikten av att reflektera och utveckla undervisningen tillsammans med andra sljdkollegor. Strst betydelse fr utvecklingen av sjlva realiseringen av mnet verkar dock samarbete med kollegor inom samma sljdart ha.

    Frutom samarbetet som frekommer mellan sljdarterna/materialomrdena samarbetar flera av textillrarna med en annan textillrare. De uppger att de har ett visst eller nra samarbete med en eller flera textillrare p samma skola eller i samma skolomrde. Andra som inte har samarbete uttrycker en nskan om detta fr att bttre kunna utveckla sin undervisning och fr idutbyte. Flera uttrycker att det r viktigt att samarbeta eller diskutera med andra textillrare fr att utveckla undervisningen och behlla det egna intresset. De som inte har denna tillgng ser det som en betydande brist i arbetet. Ider frn andra sljdlrare p ntet, eller deltagande i diskussionsgrupper eller andra forum p ntet beskrivs som alternativ. Ngra lrare var sjlva aktiva p internet, med till exempel egna bloggar, vilket beskrivits ovan.

    Samarbete mellan textillrare ser till formen olika ut. Vanligast r tv textillrare som samarbetar kring planering av innehll dr de har undervisning i parallella klasser. De textillrare som beskriver samarbetet som inspirerande och utveck-lande har ofta arbetat tillsammans flera r, delar bakgrund och framfr allt delar de syn p den nya kursplanen i frhllande till den tidigare. De har arbetat ttt med att verstta kursplanen till undervisning genom val av mnesinnehll, arbetsformer och bedmningsmjligheter.

  • 143

    Men ven nyare konstellationer frekommer, dr lraren sjlv eller kollegan r relativt ny p skolan. En lrare som sjlv var ny p skolan beskrev att hon klev direkt in i ett arbetslag fr att tills vidare arbeta enligt den planering som utvecklats av arbetslaget tillsammans med hennes fretrdare. En annan lrare beskrev hur hon ftt nya kollegor med nya ider som hon kanske inte helt delade, men nd accepterade, eftersom de mste arbeta likadant inom mnet p skolan.

    Alla lrare i studien uttrycker att de har en metodmssig beredskap att ndra ett innehll eller undervisningen under pgende lektion om de mrker att det inte fungerar eller att eleverna inte frstr. Textillrarna reflekterar drmed direkt i genomfrandefasen och har frmga att avgra hur lektionen fortlper i frhllande till det planerade innehllet. Det flesta tycker ocks det r sjlvklart att gra denna typ av frndringar direkt.

    Reflektionerna ver den genomfrda undervisningen beskrivs frmst i termer av vad som fungerat bra eller dligt under lektionen, vilket oftast avser om eleverna arbetat som frvntat med arbetsomrdet och uppgifterna, men ocks hur de upplever vissa arbetsomrden. Lrarna anvnder ord som analysera, fundera och prova nr de uttrycker sig kring hur de reflekterar.

    Hos ett ftal lrare uttrycks ven en vergripande niv av reflektion, frmst kopplad till tolkning av det aktuella styrdokumentet, Lgr 11 (Skolverket, 2011a). De reflektioner lrarna beskriver kan sgas berra och f betydelse p olika omrden, frn den omedelbara genomfrandefasen till en vergripande trans-formeringsfas.

  • 144

    I ngra fall uttrycker lrarna relativt djupgende reflektioner kring huruvida det transformerade och realiserade mnesinnehllet och uppgifterna verhuvud-taget gr att bedma i enlighet med kunskapskraven. Det frekommer ocks relativt omfattande reflektioner kopplade till tolkningar av kursplanen, rrande ifall innehll och kunskapskrav alls r kompatibla. Det vill sga om det som anges som centralt innehll och ska ing i undervisningen, r mjligt att bedma efter kunskapskraven.

    Resultaten visar tydligt att gruppen som intervjuats ger uttryck fr olikheter i relation till reflektion som ett led i frndring eller utveckling av undervisningen. De beskriver att det krvs ett eget ansvar ver att reflektera och utveckla sin undervisning i sljdmnet, och ven att frigra tid fr det. Flera uttrycker att de inte har tid att reflektera och drfr inte prioriterar det, vilket ocks kan vara en frga om hur reflektion definieras.

    Endast en lrare beskriver att ledningen krver reflektion frn lrarna p skolan, som ett led i utveckling av verksamheten.

    Sammanfattningsvis beskriver textillrarna i studien sina reflektioner p olika niver, dels i den omedelbara genomfrandefasen dr problem lses direkt med en handlingsberedskap hos lrarna, baserad p hantverkskunskap och erfaren-het av undervisning. Dels finns det reflektioner p en vergripande niv, fr framtida frndring och dr en eftertanke utanfr sljdsalen fr ta tid och plats. Resultaten visar att reflektion i relation till undervisning frekommer i olika form, vilket indikerar didaktiskt tnkande p olika niver.

    Under samtliga intervjuer tillfrgades textillrarna med hnvisning till skollagens krav om att grundskolans verksamhet ska vila p vetenskaplig grund och beprvad erfarenhet (SFS, 2010:800), ifall och i s fall hur, de kunde se en koppling mellan begreppen och sljdmnet. Ingen av de intervjuade lrarna anvnder begreppet beprvad erfarenhet fr att beskriva sin kunskap om och i undervisning, trots att de flesta beskriver sin undervisning som om den bygger p en beprvad erfarenhet. Under intervjuerna fick lrarna ta del av en ngot

  • 145

    frenklad definition av bda begreppen (se bilaga 6). Ett par av lrarna har hrt begreppet beprvad erfarenhet och de flesta kopplade efter en kort diskussion sin erfarenhet, sitt utvecklingsarbete samt diskussioner och frankringar med kollegor, till innebrden i begreppet beprvad erfarenhet. Dremot var det bara ett ftal som reflekterade ver att begreppet kan handla antingen om erfarenhet inom mnesinnehllet eller inom den didaktiska delen av mnet.

    Ifall sljdmnet som verksamhet inom grundskolan vilar p ngon vetenskaplig grund, r det inte inom hantverket denna finns, enligt de intervjuade lrarna. De menar att det mjligtvis kan finnas vetenskap i den del av innehllet de kallar teoretiskt innehll t.ex. inom materiallra. Den definition lrarna gr av vad som generellt rknas som vetenskapligt, r det som det forskats om eller som bevisats vara sant. Dit hr inte sljd och hantverk.

    Ngra av lrarna gjorde dock iakttagelsen att det de kallar fr den pedagogiska delen av mnet, (dvs. didaktiken) kan bygga p viss vetenskap. Jag kommer tillbaka till detta i kapitel 8, men tnker redan hr att dessa lrare har en id om att kunskapen om undervisning r en del av lraryrket och att kunskap om mnesinnehllet r en annan del. Det finns spr av ett didaktiskt tnkande i dessa utsagor. Men samtidigt tolkar jag det som svrt fr lrarna att tala om transformeringsfasen och genomfrandefasen av kursplanen ur ett didaktiskt perspektiv. En av lrarna talar om sin undervisning enligt fljande:

    Den undervisning hon beskriver liknar de andra intervjuade lrarnas undervisning. Enligt min tolkning av de samlade utsagorna s innehller lrarnas undervisning i sljdmnet en rad s kallade pedagogiska grepp, i betydelsen av medvetna om n outtalade didaktiska planeringar och undervisningsmetoder. Nr lraren uttrycker att undervisningen i sljd inte sker enligt ngra pedagogiska grepp, indikeras att den bygger p ngot annat n normen om undervisning gr, eller p ett stt att arbeta som kanske r svrt att beskriva som en vedertagen undervisningsmetod. Det kanske r osynligt hur undervisningen gr till, eller s kanske det saknas ord att beskriva metoder och modeller fr undervisning i textilsljd?

  • 146

    Kapitlet presenterar de intervjuade textillrarnas beskrivningar av sin undervisning och vad som formar densamma. Det bildar det andra temat fr redovisning av studiens empiri. Textillrarna beskriver sin sljdundervisning p liknande stt vilket gr att formerna fr undervisning i sljd kan betraktas som grundformer. Lektionerna startar med gemensam genomgng fr att skapa en frstelse fr arbetsomrde eller textil teknik, p detta fljer enskild handledning strre delen av lektionstiden. Sljdens arbetsprocesser har betydelse fr arbetsgngen. Detta i syfte att eleverna ska lra sig teknikerna s att bedmning kan ske eller fr att eleven ska knna personlig tillfredstllelse. Hos fem av de intervjuade textillrarna har alla elever p skolan egen dator/iPad och lrarna anvnder egenproducerade eller inkpta digitala lromedel i undervisningen, samt lrplattform fr kommunikation med eleverna. Hos ngra av de andra intervjuade lrarna r liknade digitala frutsttningar under uppbyggnad. Lrarna beskriver motiven till val av undervisningsformer som fljande: 1. didaktiska motiv, dvs. arbetsgngen har betydelse fr lrandet och de vill hinna realisera det som planerats. 2. De vet att undervisningen fungerar, dvs. det bygger p erfarenhet, det r ett traditionellt stt att undervisa samt att de utvecklat sin tidigare undervisning. 3. De har kunskap om hur lrande gr till i sljd, dvs. de har erfarenhet av sjlv lra sig som elev. Alla lrarna som intervjuades fr studien uppgav att kursplanen inte beskriver hur undervisning i sljd ska genomfras. Kursplanen har gjort det tydligare vad elever ska arbeta med och vad som ska bedmas enligt kunskapskraven, menar textillrarna. Ursprunget till frstelse av hur under-visning i sljd ska genomfras, beskrivs som de sociala sammanhang dr lrarna observerat, deltagit eller auskulterat nr ngon annan undervisat, fr att sedan gra samma sak sjlv. Reflektion i och ver undervisning, liksom samarbete med andra textillrare beskrivs som utvecklande fr den egna undervisningen.

  • 147

    I detta kapitel presenteras hur studiens textillrare beskriver att de tolkar och hanterar de delar i kursplanen som freskriver att elever ska anvnda sljd-specifika begrepp och ven uttrycka sig i ord kring sina val och sitt lrande i sljdmnet. De beskriver ven vilken betydelse det fr i relation till de hantverksbaserade delarna av mnet och undervisningen i stort. Som visades i kapitel 6 talar flera av lrarna om praktiskt och teoretiskt innehll i sljdmnet, att jmfra med kursplanen i Lgr 11 som vergripande beskriver de tv perspektiven som en helhet, genom formuleringen om manuellt och intellektuellt arbete i frening (Skolverket, 2011a, s. 213). Det beskrivs som ett sammanhllande begrepp som valts fr att inte verka dikotomiserande p sljdmnet (Skolverket, 2011b). Baserat p att lrarna i studien, trots kurs-planens formulering, uttrycker att sljdmnet har en teoretisk och en praktisk del, utgr freliggande kapitel ur frgan om vilka delar av sljdmnet (som det beskrivs i Lgr 11) och vilka frhllningsstt till undervisningen (som beskrivs av lrarna) som indikerar teoretiska respektive praktiska perspektiv p sljdmnet. Utgngspunkten ligger i linje med Carlgrens klargrande att ett skolmne har perspektiv av bde teori och praktik, vilka samspelar och frutstter varandra fr att bilda en helhet av mnet (Carlgren, 2015).

    Att kursplanen genom kunskapskraven stller krav p att elever ska uttrycka sig i ord betyder ocks att alla mste tala och/eller skriva i anslutning till lektionerna, bde lrare och elever. Om lrarna, som tidigare resultatkapitel indikerar, till stor del r hantverksbaserade (utbildning och intresse), r det kanske inte sjlvklart hur anvndandet av ord relaterar till bedmning eller till arbete med praktiskt hantverk. Tanken med detta kapitel r att, genom lrarnas utsagor, belysa sljdmnets svl teoretiska som praktiska perspektiv. Vad har skrivande med sljdens hantverk att gra? Och hur samspelar teori och praktik?

  • 148

    Hur lrare uppfattar kursplanens formuleringar om att eleverna ska anvnda ord inom sljdmnet, handlar frmst om anvndningen av sljdspecifika begrepp i undervisningen. Sjlva uttrycket frekommer i kursplanens beskrivning av sljdmnets syfte samt r en del av frmgan att analysera och vrdera arbetsprocesser och resultat med hjlp av sljdspecifika begrepp, vilken ska bedmas enligt kunskapskraven fr k 7-9 (Skolverket, 2011a, s. 213).

    Begreppen har en framtrdande plats hos de flesta av studiens lrare och lyfts fram som en betydande del av sjlva mnesinnehllet. De r tydliga med att sljdens kunskapsomrde, och drmed sljdmnet, har ett eget sprk och att det r viktigt att eleverna lr sig rtt terminologi som en del av innehllet i mnet.74 Specifikt framhlls vikten av att kunna kommunicera kring mnes-innehllet, med avsikt p hantverket, liksom att eleverna tillgodogr sig ett ordfrrd att anvnda i framtiden.

    Fr de flesta lrarna upplevs det som helt naturligt att anvnda mnesspecifika ord i sjlva undervisningen, frmst i relation till hantverket. Anvndningen kanske ven baseras p den gedigna hantverksbakgrund alla beskriver att de har. Anvndningen strks numera ven av kursplanens formuleringar i syfte, centralt innehll och kunskapskrav. Ngra pongterar att alla skolmnen har ett eget sprk eller terminologi, och nu har det skrivits fram att ven sljden har det.

    74 Ngra exempel ur empirin p sljdspecifika ord: traskant, smsmn, virknl, maska.

  • 149

    Majoriteten av de intervjuade lrarna har uppfattningen att kunskapskraven fr sljd i Lgr 11 r avsevrt tydligare uttryckta n i tidigare kursplan (Skolverket, 2011a; 2000a). P detta fljer att de ocks finner std i att stlla krav p eleverna att de dels ska lra sig, och dels anvnda dessa specifika benmningar p material, redskap och metoder.

    Facksprket fr textilsljd ses som en kunskap fr framtiden och en breddning av elevernas ordfrrd. Det ses ven som ett medel fr kommunikation med omvrlden om sljd, i elevernas framtid. Flera av studiens lrare ger exempel p oklarheter som kan uppst vid brister i begreppsfrstelsen. En av lrarna berttar om nr hon hade en person som inte r sljdlrare som tillfllig hjlp i textilsljdsalen. Eleverna frstod emellertid inte vad personen menade eftersom hon anvnde fel begrepp fr saker. Om ett begrepp och frstelse av dess innebrd dremot verensstmmer, kan begreppsfrstelse och begreppsan-vndning uppfattas som en bakgrundskunskap som ger kunskapen ett sammanhang.

    De kunskapskrav som visar att elever ska kunna uttrycka sig i ord kring sina val och sitt lrande, har beskrivits tidigare (se kap. 2). I fljande avsnitt beskrivs hur lrare berttar att de transformerar och genomfr dem, inom mnesinnehllets och undervisningens ramar.

    Elever skriver och dokumenterar ofta under en del av lektionstiden, i enstaka fall efter lektionstid. Det betyder att lraren avstter undervisningstid fr skrivande och eventuellt reflektion. Intervjuerna visar att planering och skrivande av flera lrare uppfattas som ett teoretiskt innehll, vilket bde lrare och elever ofta upplever som ngot som tar tid frn det praktiska arbetet med hantverk.

    Lrarna motiverar emellertid skrivandet med att det ska bedmas och drfr mste genomfras. Att anvnda lektionstid visar att det tillhr innehllet i sljdmnet, men det r ocks ett stt att frm eleverna att skriva. Dokumentationen av processen kan tolkas som en uppgift som ska utfras,

  • 150

    eftersom lrarna beskriver skrivandet och dokumentationerna relativt instru-mentellt och ven skiljer ut det frn det praktiska arbetet.

    Studiens lrare beskriver att det r vanligast att elever skriver om sitt arbete. Den dokumentation och processbeskrivning eleverna genomfr i bcker eller med datorstd fljer ngon form av instruktion eller manual som lraren delgivit eleverna i antigen muntlig eller skriftlig form. Vissa lrare beskriver att de anvnder frdiga frgor eller omrden som eleverna ska anvnda som std vid sitt skrivande. Det kan vara ntbaserat eller till exempel st p tavlan. I ngra fall bestmmer eleverna sjlva vad de ska anteckna eftersom uppgiften ibland endast bestr i att dokumentera sitt arbete varje lektion. Oftast bryts arbetet med hantverk i slutet av lektionen fr att eleverna ska skriva, men det frekommer ocks att de p eget initiativ skriver under lektionens gng.

    Ett par av lrarna beskriver att eleverna tycker det gr lttare nr de fr dokumentera med dator eller iPad, i jmfrelse med nr de hade s kallad sljdbok och skrev fr hand. Tidigare fanns ett strre motstnd mot att bryta hantverksarbetet fr att skriva reflektioner eller dokumentation. Ngra reflekterar ocks ver att elevtexterna blir bttre. Det verkar ocks som att elever p de fem skolorna dr alla har egen dator/iPad (se kap 7) r mer vana att skriva p dator n att skriva fr hand. Nr eleverna sedan kan dela dokumenten med sin lrare kan de ocks dokumentera efter lektionstid och arbeta praktiskt hela lektionen, vilket mnga elever uppskattar, enligt sina lrare.

    Redan fre Lgr 11 genomfrdes uppgifter med liknade dokumentationer p vissa skolor. Det kan hnfras till infrandet av sljdprocessen som var ett betydelsefullt inslag i den tidigare kursplanen, och som grna tog formen av dokumentation av dess delar: id, planering, genomfrande och utvrdering (Utbildningsdepartementet, 1994). Flera av de lrare som intervjuades fr studien beskriver ocks att de redan innan Lgr 11 gav eleverna uppgiften att dokumentera, vilket gjorde att de inte upplevde ngon direkt frndring nr de nya kunskapskraven infrde det som obligatoriskt. Vissa lrare har ndrat redovisningsformer med Lgr 11, och har frndrade krav p att eleven meddelar sig med ord. Andra gr som de gjorde innan, men utgr i sjlva bedmningen frn sin tolkning av de nya kunskapskraven. Vissa lrare

  • 151

    beskriver t.ex. att de redan hade skriftliga dokumentationer, eller eleverna r vana att skriva om vad de gr, det blev inte s stor skillnad (Intervju 2 och 10).

    Som visats tidigare str det inte i kunskapskraven att eleverna mste just skriva om sina val och sitt lrande fr att bedmning av frmgor ska vara mjlig. Formuleringar om dokumentation i ord och bild finns beskrivna i det centrala innehllet. Om de sedan ska ligga till grund fr bedmningen r en tolknings-frga som gller hur elever kan/ska visa de frmgor som ska bedmas. Flera av lrarna erbjuder elever med skrivsvrigheter mjlighet att beskriva samma saker muntligt, vilket inte r detsamma som att alla elever har den mjligheten eller rttigheten.

    Ett par lrare reflekterar ver att fler elever borde erbjudas mjlighet att redovisa muntligt. Yttre ramar, som tidsbrist, gr att det dock inte ses som genomfrbart.

    Nr det gller muntlig redovisning beskriver lrarna grundlggande skillnader i hur elever erbjuds att redovisa de obligatoriska momenten muntligt. Det fr ocks konsekvensen att ansvaret frdelas olika p lrare respektive elev. Det frekommer att elever frutstts frbereda sig och sjlv ta ansvaret fr att bertta fr lraren om till exempel sin arbetsprocess och sina reflektioner. Vanligare r dock att lraren stller frgor till eleven, med fljden att lraren tar ansvaret fr elevens redovisning av sina frmgor. Ett annat alternativ r att eleven sjlvstndigt spelar in sin beskrivning i en ljudfil och lgger den i sin ntbaserade portfolio, s att lraren kan lyssna p den, gra en bedmning och ge respons i portfolion, liknande det som beskrivs i kapitel 7 fr ntbaserade skriftliga dokumentationer och redovisningar.

    Sammanfattningsvis kan sgas att kunskapskraven, som behandlar att elever ska uttrycka sig i ord kring sina val och sitt lrande, transformeras och genomfrs p olika stt av olika lrare. I de fall dr elever redovisar skriftligt r skrivandet implementerat p olika stt i undervisningen hos olika lrare och fr olika ldrar, och det fr betydelse fr sjlva hantverksprocessen, genom planeringen, men ocks fr bedmningen. Olika former fr skrivande ger olika slags respons, samspel och administration, vilket illustreras i figuren p nsta sida.

  • 152

    Figur!12:!Olika!form!fr!redovisning!ger!olika!respons,!samspel!och!administration.!

    Elever har med andra ord ofta till uppgift att dokumentera sitt arbete under lektionstid. De antecknar till exempel nya sljdspecifika ord och vad de arbetat med i hantverket. Att dokumentera arbetet frn gng till gng beskrivs av textillrarna som ett stt fr eleverna att komma ihg vad de arbetat med infr att de s smningom ska redogra fr sin arbetsprocess. Det frekommer ven att lraren vill att eleven ska ta en bild av sitt arbete varje gng, eftersom en bild blir en pminnelse om vad de arbetade med, nr de sedan ska fortstta skriva.

    Vissa lrare vill att eleverna gr en utvrdering av sitt sljdarbete nr det r avslutat, medan andra krver en mer fullstndig redogrelse av hela arbets-processen. Gemensamt fr de flesta lrarna r emellertid att eleverna ska uttrycka hur processen fortskridit och hur produkten gestaltar sig som frdig, eventuellt i relation till hur arbetet var planerat eller hur eleven uppfattar resultatet. Ngra lrare r ocks noga med att eleverna ska kunna beskriva sitt arbete s vl att ngon annan kan genomfra samma arbete, eftersom det ger en uppfattning om hur vl de frsttt vad de gjort.

    Det framkommer att dokumentationen har tudelat syfte fr eleverna. Dels som minnesanteckningar fr eleverna infr nsta steg i arbetet, dels fr att de ska redogra fr hela sin arbetsprocess och sina frmgor infr bedmning.

    De omrden i arbetsprocessen som betonas av studiens lrare r idutveckling, planering, genomfrande samt utvrdering eller vrdering. Det r den arbets-modell eller arbetsgng som frekommer i sljdundervisningen, med vissa

  • 153

    utvikningar. Men det r allts inte alla lrare i studien som krver att eleverna generellt dokumenterar eller utvrderar hela arbetsprocessen. Ngra menar att de nd kommer ihg hur enskilda elever arbetar, vilket indikerar att elevernas skrivande frmst har betydelse som stdanteckningar fr lrarens bedmning. Det kan ocks vara tecken p att dessa lrare bedmer fortlpande i samtal med eleven. Det kan ven hrledas till en mer ordls undervisning och kanske till en tyst eller praktikbaserad bedmning av elevers arbete. Ett ftal av lrarna fr egna anteckningar angende hur eleverna uttrycker sig i ord i samband med lektionerna. Nr eleverna fr anteckningar i ntbaserade dokument resonerar lrarna p annat stt, ngra menar att eftersom eleverna sjlva skriver om sitt arbete i dokumenten finns all skriftlig dokumentation de behver fr bedmning tillgngligt dr. ven detta indikerar att skriftliga anteckningar som ligger till grund fr bedmning r elevens ansvar att fra.

    De lrare som dremot anger att de kontinuerligt ger skriftlig terkoppling i elevernas ntbaserade dokument gr drmed en egen dokumentation i form av skriftliga kommentarer, som dessutom r tillgnglig fr respektive elev.

    Den vanligaste typen av dokumentation som studiens textillrare sjlva gr r anteckningar som gller de kunskapskrav enskilda elever uppnr efter hand, relaterade till kursplanen. Dessa behver inte vara direkt kopplade till att uttrycka sig med ord kring arbetsprocessen. Dokumentationen kan istllet handla om vilka produkter och hantverksomrden eleverna arbetat med och ven fungera som minnesanteckningar. Ofta anvnds matriser som motsvarar kunskapskraven fr sljdmnet, fr att bokfra vilka kravniver som uppntts fr respektive elev. P vissa skolor grs matriserna ven tillgngliga fr frldrar genom skolans ntbaserade lrplattform. Endast ett ftal lrare anger att de sjlva varken dokumenterar elevernas utveckling skriftligt, eller anvnder elevernas egna anteckningar, med motiveringen att de minns hur och vad eleverna arbetat med under lektionerna.

    Idag upplevs sljdmnet av de flesta lrare i studien som ett mne med ett breddat mnesinnehll, vilket de beskriver som hantverk och ngot annat (se kapitel 6). Det andra avser ofta det mnesinnehll som kan och ska beskrivas

  • 154

    med ord i ngon form enligt kunskapskraven. En av studiens lrare uttrycker exempelvis att mnet skiftat fokus:

    I Lgr 11 introduceras sljdmnet som ett stt att tnka och uttrycka sig genom tillverkning av freml och bearbetning av material (Skolverket, 2011a). Det senare kan tolkas som att eleven tnker under arbetsprocessen, sedan uttrycker sig i densamma men ocks genom fremlets fysiska gestaltning. Vidare presen-teras allts att sljdmnet bl.a. innebr manuellt och intellektuellt arbete i frening. Det r en formulering genom begrepp som ingen av lrarna i studien anvnder eller relaterar till. Nr de talar om olika typer av innehll eller perspektiv anvnder de istllet begreppen teoretiskt och praktiskt eller hantverk. Vad som betecknar det teoretiska och hur det hnger samman med de praktiska delarna r inte entydigt.

    Det innehll lrarna beskriver som teoretiskt kan tolkas som tre olika former fr teoretiskt innehll relaterat till s kallade praktiska skolmnen. Dessa beskrivs av Carlgren (2015) och innebr: fakta som bakgrundskunskaper, planeringsfas samt reflektion. De avser beskriva vilka delar av sljdmnet som kommer till uttryck genom ett teoretiskt perspektiv i transformeringen av kursplanen och i den undervisning studiens textillrare beskriver.

    Faktakunskaper som historik och materiallra har beskrivits i kap 6 och 7 i samband med sljdmnets innehll och undervisningsformer. Textillrare beskriver att de stter sljden i ett sammanhang med bland annat historiska och samhllsanknutna bakgrundsfakta.

    ven mnesvergripande samarbeten, till exempel med matematik, beskrivs som orientering fr att frst praktiken bttre. Fakta kan till exempel ligga till grund fr tematiskt arbete vilket beskrevs i kapitel 7.

    Under intervjuerna hade lrarna mjlighet att beskriva om, och i s fall hur, de anser att elevernas skrivande har betydelse fr deras praktiska hantverksarbete.

  • 155

    Flera berttar att det r betydelsefullt att reflektera ver sitt arbete som ett led i kad frstelse. Genom att elever uppmanas tnka igenom vad de gjort bildas en strre frstelse fr vad de lrt sig. Ngra lrare pongterar en kad frstelse fr att det inte bara r att komma hit och gra (intervju 12). Ngra av lrarna menar att eleverna har anammat ett bttre arbetsstt med planeringen, men framfr allt med reflektionen.

    Uppfattningen om elevens egen arbetsprocess, och frmst utvrderingsfasen, beskrivs av studiens lrare som reflektion och ett stt att blicka tillbaka p arbetet fr att komma vidare i lrandet. Hos ngra lrare finns tankar p att elevernas reflektion, som ofta beskrivs i termer av att de ska fundera p vad de kunde gjort annorlunda och sedan frska frbttra till nsta gng, faktiskt kan bli stressande fr en del elever.

    Flera lrare menar att eleverna ftt en strre frstelse inte bara fr planering och reflektion utan ven fr varfr saker sker i grandet, att de frstr det praktiska arbetet p ett bttre stt n tidigare.

    Det verkar rimligt att det skrivande som elever utfr inom sljdmnets ramar, och som enligt lrarna fresprkas i kursplanen, kan vara ett stt att skapa ett sammanhang fr hantverksarbetet. Planeringar och reflektioner som mynnar ut i processbeskrivningar kan ge en kad frstelse fr det praktiska arbetet och ven gra den egna utvecklingen synlig. Ngra av lrarna beskriver det som repetition och extra inlrningstillfllen.

  • 156

    En del lrare menar allts att reflektion och utvrdering frdjupar och befster kunskaper i hantverket. De flesta uttrycker dock att praktiken blivit teoretiserad genom kursplanens formuleringar och krav, och att eleverna vill arbeta med hantverket hela lektionstiden, ngot som ven vissa lrare skulle fredra.

    Textillrarna i studien representerar tv olika uppfattningar om vad det innebr att kursplanen och drmed sljdmnet frndrats. Det finns de lrare som uttrycker att tiden har minskat fr det praktiska arbetet genom att mnet har ett kat s.k. teoretiskt innehll. Ngra lrare lyfter fram att elevernas kunskap blivit smre, med avseende p hantverk. Men det finns ocks lrare som menar att eleverna har tillgnat sig ett bttre arbetsstt som r mer effektivt eftersom de har kad frstelse fr arbetsprocessen. Av dessa menar ngra att eleverna hinner arbeta lika mycket med hantverk som frut.

    ven om lrare anser att nya delar i centralt innehll och kunskapskrav r positiva, kan de medfra en tudelad uppfattning om mnet. Delningen gr att det finns mindre tid fr sjlva hantverket. De variationer som lrarna beskriver beror frsts p den enskilda tolkningen av kursplanen tillsammans med deras olika frestllningar och erfarenheter av sljdundervisning. Flera lrare talar om arbetsprocessen och det s.k. teoretiska perspektivet p sljd som ett framt-syftande innehll, som ven beskrivs som statushjande av de flesta. De fr det att framst som viktigt med ett synligt lrarande i svensk grundskola.

    Processen lyfts fram som ett innehll som innebr och ven leder till tnkande och reflektion. Frutom det som redan syns, hantverket, kan processen synlig-gra ngot annat. Av citatet framkommer inte vem som ska se lrandet, men det r riktat till en omgivande kontext.

    Lrare beskriver sljdmnet som frndrat eller delvis med ett nytt innehll. Ibland syftar de d p vikten av att eleven synliggr sina val och sin arbetsprocess genom ord, skriftligt eller muntligt, fr att en bedmning ska

  • 157

    kunna ske i mnet. Flera lrare beskriver ocks att de transformerar kursplanen p ett stt som genom undervisningen erbjuder eleverna frutsttningar fr att utveckla de frmgor som finns listade i kunskapskraven. Som tidigare uppmrksammats r det numera, enligt kunskapskraven, inte mjligt att erhlla ett betyg i sljdmnet enbart genom ett skickligt hantverksarbete och/eller en bra produkt, vilket tidigare var fallet. Frutom de sljdspecifika ord som kommuniceras eller erbjuds eleverna som en del av mnesinnehllet, finns ocks specifika kunskapskrav i kursplanen gllande elevernas anvndning av ord i syfte att beskriva sina frmgor kopplade till val och lrande genom arbetsprocesser.

    Studiens lrare benmner elever generellt som mer eller mindre hantverksskickliga eller estetiska, dvs. med olika frutsttningar att arbeta med sljdens medium, men ocks med olika frmga att stta ord p sina val och sitt lrande i sljd. Elever kommer till sljdundervisningen med olika frkunskaper eller frutsttningar fr lrande, vilket innebr att arbete med sljdprocess och arbete med hantverk genomfrs p olika stt med skiftande resultat. Elever arbetar p skilda kunskapsniver inom samma klass men ocks i olika rskurser. Lrande och bedmning utgr frn elevens tidigare kunskaps-niv och genom vad den arbetat med infr respektive bedmning.

    Flera av studiens textillrare berttar att de stller olika krav p elever i samma rskurs beroende p vilka mjligheter respektive elev har att utveckla de frmgor som ska bedmas. De beskriver att detta kommer till uttryck genom att vissa elever inte behver gra lika omfattande arbete praktiskt eller skriftligt, men ocks, vilket beskrivits tidigare, genom att lraren tar ett visst ansvar fr elevens redovisning av processen. Vanligt r att lraren uppmrksammar vissa frmgor som saknas fr en viss betygsniv och kanske ber eleven komplettera sin text eller svara p ngra frgor muntligt.

    Resultaten visar att skrivande och reflektion har stor betydelse fr bedm-ningen av frmgorna, och fr att bedmning ska kunna genomfras. Det framkommer ocks att lrarna tar ett stort ansvar fr att tillhandahlla och erbjuda mjligheter fr lrande p en avpassad niv fr enskilda elever.

  • 158

    Textillrarna i studien uttrycker ocks en vilja att uppmuntra till utveckling av frmgorna som ska bedmas.

    Flera lrare beskriver att de stller andra krav p hantverksskickliga eller estetiska elever angende beskrivningar av arbetsprocessen, n de gr p den genomsnittlige eleven. Det finns uppfattningar om olika inriktningar som elever kan utveckla i sljdmnet, beroende p deras utgngslge, och det finns ider om hur bedmningar kan frhandlas fr att betygsttningen ska bli rttvis fr dem som har eller uppnr hga kunskapsniver inom ett visst omrde. Som om omrdena vore likvrdiga inom sljdmnet. Resultaten visar att flera av lrarna delar upp sljdmnet i tre kunskapsomrden: hantverkskunnande, att kunna uttrycka sig skriftligt (eller muntligt), samt att kunna bde hantverk och att uttrycka sig skriftligt (eller muntligt), och menar att eleverna speglar dessa omrden med sina frutsttningar och i sitt lrande. Det fr fljder fr betygsttningen.

    Lraren ovan beskriver ett av de frhllningsstt till bedmning som studiens lrare berttar om, vilket visar att kunskapskraven anvnds som matris dr elevens frmgor prickas av och betygstts. Enligt detta stt att arbeta kan inte hgsta betyg uppns svida eleven inte r skicklig i bde hantverk och att uttrycka sig skriftligt eller muntligt. Det r en kursplanenra transformering av kunskapskraven. Lraren fortstter:

    Samma lrare beskriver emellertid ytterligare stt att bedma elevers kunskap, som fljer p ovanstende reflektion och utgr frn skicklighet i sljdens medium, hantverket:

  • 159

    Ofta beskriver de lrare som resonerar liknande, att de vet att eleven i frga ligger p en hg niv kunskapsmssigt. De beskriver att de fljer elevens arbets-stt, ser att eleven prvar och omprvar och arbetar sjlvstndigt. Om eleven har ett vldigt problem med det teoretiska (intervju 10) kan lraren agera s att det inte ska g ut ver betyget genom att tala extra med eleven och gra det mjligt att utrycka frmgor p en betygsniv som motsvarar hantverks-skickligheten.

    Nr lrarna beskriver sin bedmning av hantverksskickliga elever som har svrt att uttrycka sig i ord, anvnder de argument som talar fr att mnet kan bedmas med andra medel n som sker vid bedmning av den skriftliga frmgan att uttrycka sig i ord. Flera beskriver hur de iakttar elevens arbetsstt, pratar och stller frgor under lektionen, betraktar produkten och ser drmed att eleven har prvat och experimenterat. Ngra lrare beskriver ocks att muntliga redovisningar i form av samtal ger mjlighet till kad reflektion hos eleven. Detta innebr i praktiken kad mjlighet att tanken kommer ur arbets-processen istllet fr att eleven svarar skriftligt p givna frgor om hur processen framskridit eller vrderas. Min tolkning r att denna typ av bedmningar har sin grund i en hantverksorienterad syn p sljdmnet, dr hantverkskunskaper framstr som det viktigaste i mnesinnehllet. Ngra av lrarna har emellertid en uppfattning om att de behver elevernas skriftliga dokumentationer fr att vid behov kunna visa upp underlag fr sin betygsttning, p vilka grunder de gjort en viss bedmning.

    Ett par av studiens lrare beskriver att de bara kan bedma elever upp till sin egen kunskapsniv. Kunskapskraven upplevs dels som svra att omfamna, dels som att de hga betygsniverna kanske faktiskt krver mer av en elev n vad som verkar vara en trovrdig kunskapsniv fr en riktigt duktig elev i k 9.

  • 160

    Utifrn lrarnas berttelser blir det tydligt att undervisning och bedmning i den textila delen av sljdmnet bygger p en transformering av kursplanen som medfr ett mycket individanpassat arbetsstt. En mjlig tolkning r ocks att lrare i textilsljd kringgr de formella kunskapskraven och ger vissa elever ett hgre betyg n vad som motsvaras av de sammantagna kunskaper och frmgor de beskrivit med ord.

    Kapitlet presenterar de intervjuade textillrarnas tolkningar av de delar i kursplanen som freskriver att elever ska anvnda sljdspecifika begrepp och ven uttrycka sig i ord kring sina val och sitt lrande i sljdmnet, och hur det kommer till uttryck i deras undervisning. Detta bildar det tredje temat fr studiens empiri, vilket vergripande uttrycker uppfattningar om manuellt och intellektuellt arbete i frening, s som dessa beskrivs i relation till sljdmnet. Lrarna som grupp tolkar kursplanen som att det finns tv olika krav p eleverna fr anvndning av ord som syftar till bedmning i sljdmnet. Dels finns den del som handlar om kommunikation och frstelse relaterat till hantverkets s.k. sljdspecifika begrepp. Dessa begrepp r framskrivna i kurs-planen och framstlls av lrarna som viktiga fr kommunikation kring mnesinnehll och fr elevernas ordfrrd generellt, bde gllande vardags- och facksprk. Dokumentation av arbetsprocess samt redovisning av uppndda frmgor sker oftast i skriftlig form dr eleven har ansvar fr att redovisa sitt lrande. Skrivandet r implementerat p olika stt i undervisningen och kan genomfras med dator eller papper och penna. Oftast avstts tid fr skrivande under lektionen, vilket visar att det r en del av sljdinnehllet. Nr datorer anvnds, kan elever och lrare kommunicera kring loggbok och reflektioner p annan tid. Om redovisning istllet sker i muntlig form, tar lraren ett strre ansvar fr att eleven ska kunna redovisa sina val och sitt lrande i sljdmnet, t.ex. genom att stlla frgor. Flera av de intervjuade lrarna menar att eleverna tillgnat sig ett bttre arbetsstt p senare tid, som r mer effektivt eftersom de har kad frstelse fr arbetsprocessen. Men ngra lyfter fram att elevernas kunskaper i hantverk blivit smre. De krav som stlls p eleverna att beskriva sitt lrande och sina val i enlighet med kunskapskraven, beskrivs som individ-

  • 161

    anpassade. Flera av lrarna uttrycker att mnet har delar som till skillnad frn hantverkskunskaperna bestr av teori, vilka beskrivs som fakta, planering och reflektioner.

  • 162

    Avhandlingen bygger p textillrares utsagor i form av intervjuer, vilka har tolkats och strukturerats utifrn ett vergripande tema i vardera resultatkapitel. Dessa teman sammanfaller med didaktikens grundlggande frgor: vad, hur och varfr, och har ven anknytning till forskningsfrgorna vilka fljer som en rd trd genom arbetet: Hur beskriver textillrare sljdmnets innehll och syfte? Hur gestaltas sljdmnet i textillrares beskrivning av sin undervisning? Hur tolkar textillrare kursplanens krav p att elever ska stta ord p sitt lrande? Vilken betydelse fr dessa krav fr undervisningen och hantverksarbetet?

    Skolans yttre struktur har i teoriavsnittet beskrivits som hierarkisk, dr kursplanen och lrares kunskaper, frestllningar och tolkningar befinner sig p olika policyniver, p formuleringsnivn respektive p transformeringsnivn. Utifrn Ozgas (2000) frstelse av policybegreppet som tudelat antas att den formulerade kursplanen har formen av en regel, vilken syftar till att elever ska uppn de lrandeml som beskrivs. Tillika utgr transformeringen av kurs-planen vilken genomfrs av lrare, en policy, men i form av process som ska leda till mluppfyllelse. I freliggande kapitel analyseras resultaten i huvudsak med didaktisk teori, fr att skapa frstelse fr hur sljdmnet formas genom textillrares uppfattningar om undervisning och mnet. Transformeringsfasen r central fr hur sljdmnet gestaltas som skolmne. Den sker inte bara frn Lgr 11 utan ven frn kunskapsomrdet sljd och kanske ven frn tidigare kursplaner. De likheter och skillnader som framkommer mellan lrare i resultaten analyseras nrmare genom perspektiv p lrares didaktiska tnkande. Avhandlingens syfte frgar ven efter hur sljdmnet tar sig uttryck i kursplanens formuleringar. Aktuell kursplan har beskrivits och till viss del analyserats i kapitel 2, i relation till tidigare kursplaner och politiska och samhlleliga intentioner. Den utgr drmed ett textbaserat resultat som bildar fond fr intervjuerna, eftersom dessa str i relation till kursplanen och bl.a. utgr tolkningar av densamma. Grundskolans kunskapsbegrepp (Carlgren, 2012; 2015) utgr vidare en ingng till frstelse av sljdmnet i frhllande till grundskolans kunskapstradition. Genom att vidare belysa den didaktiska

  • 163

    analysen av resultaten med Bernsteins teoretiska begrepp synlig och osynlig pedagogik, kar frstelsen fr sljdmnets placering bland andra mnen i den kontext som utgr grundskolan.

    Kursplanen i Lgr 11 r ett policydokument, ett styrdokument, som ska ligga till grund fr undervisningens innehll och utformning, elevers lrande i sljd-mnet samt en likvrdig bedmning. Bde analysen av kursplanen i kapitel 2 och resultatpresentationer i tidigare kapitel, visar att en relativt omfattande fr-frstelse hos sljdlrare, angende mnet, r ndvndig fr att det ska vara mjligt att anvnda Lgr 11 i undervisningen. En kad tydlighet i dokumentet har varit en politisk mlsttning, s ven att lrares frihet till tolkning av mnesinnehll och arbetsstt inte ska begrnsas (Jarl & Rnnberg, 2015). Drmed syns att anvndning frutstter tolkning. Ur detta, och i relation till resultaten kan frgor resas om likvrdighet och autonomins betydelse. Som utgngspunkt fr tolkning och transformering behver lrare ha grundlggande frestllningar om ett mnes id, syfte och innehll (Shulman, 1987; Wahlstrm, 2015). I relation till en resultatorienterad lroplan (Lgr 11) framkommer detta som en utmaning fr dagens sljdlrare.

    Den vergripande ramen fr analys av de likheter och skillnader mellan faktorer som pverkar textillrares transformeringar av sljdmnets kursplan, r de perspektiv p lrares didaktiska tnkande som beskrivs av Kansanen & Hansn (2011). Resultaten har samlats kring tre vergripande teman, mnesinnehll, undervisning samt hur lrares teoretiska och praktiska pers-pektiv p innehllet kommer till uttryck och fr betydelse fr bedmningen i sljdmnet. Inom dessa teman kommer olika niver av didaktiskt tnkande till uttryck. Ibland r det textillrarna sjlva som motiverar sina beslut, men lika ofta r det synligt frst vid forskarens tolkning. Det betyder att undervisning kan vara didaktiskt frankrad p olika niver, rra sig mellan att vara teoretiskt reflekterad och/eller praktikgrundad, dr det senare avser erfarenheter frn undervisning (se s. 78ff.). Reflektion relaterad till genomfrande av under-visning kan ske fre, under eller efter undervisningen, och drmed bde p transformerings- och genomfrandeniv. Undervisning kan grundas i erfaren-het eller beprvad erfarenhet (Kansanen & Hansn, 2011). Praktikgrundade kunskaper kan vara professionella men nd oreflekterade och ing i ett allmngods av tankar hos lrare (Kroksmark, 2013). Den didaktiska tolkning som sker vid transformeringen av kursplanen innehller uppfattningar om

  • 164

    undervisningen och mnet. Dessa speglas i den didaktiska anknytning de intervjuade lrarna ger uttryck fr i sina utsagor.

    Kansanen et al. (2000) anger tre niver i modellen av didaktiskt tnkande som terges i teorikapitlet (s. 80), varav den frsta nivn inte kallas tnkande utan praktikniv. Hr kommer dock alla tre niver att betraktas som niver av didaktiskt tnkande, givet att didaktiskt tnkande handlar om hur en lrare motiverar sina beslut (Kansanen & Hansn, 2011). De intervjuade lrarna har didaktiska planeringar, men de bygger p olika lrares bakgrund och r inte alltid uttalade. Ingen av studiens textillrare anvnder didaktiska begrepp.

    I huvudsak kan tv vergripande niver av didaktiskt tnkande urskiljas i studien. (se modell s. 170) Till den frsta nivn hr den erfarenhetsbaserade undervisningen, dr reflektion sker i praktiken (jfr Schn, 1983/2013) och dr tidigare mnesinnehll anpassas till ett nytt styrdokument. Den andra nivn bygger p beprvad erfarenhet, p systematiserad reflektion ver undervisningen (jfr Schn, 1983/2013) i syfte att utveckla densamma, samt en i viss mn text-nra och kritisk tolkning av kursplanen. Endast en av lrarna i studien gr kopplingar mellan en modell fr lrande och utveckling av sin undervisning, och ingen av dem anser att mnesinnehllet kan frknippas med vetenskap, vilket gr att den tredje nivn av didaktiskt tnkande, en teoretisk niv, i princip inte r aktuell fr analys av studiens resultat. Tv niver kan urskiljas i resultaten, men det innebr inte att de intervjuade lrarna automatiskt kan indelas i niverna. Snarare syns att flera ger uttryck fr olika niver inom olika delar av den didaktiska processen. Huruvida modellen ska betraktas som hierarkisk r inte sjlvklart, snarare kan niverna ses som delar av en process som syftar till utveckling av undervisning.

    Shulman (1987) beskriver att lrare behver frstelse fr ett mnes syfte och grundlggande ider fr att nrma sig undervisningen i ett mne. Det r mjligt att ett mnes grundlggande ider sammanfaller med det Marner & rtegren (2013; 2014) beskriver som det heliga i ett skolmne, det som inte r frnderligt eller byts ut, till skillnad frn ett mnes profana innehll.75 Nr studiens textillrare beskriver sljdmnets syfte, har ngra en frstelse av syftet som kan tolkas som en personlig uppfattning, medan andra beskriver ett syfte som r starkare knutet till kursplanen. Detta kan frsts som att sjlva

    75 Frfattarna anger begreppen som lnade av Durkheim via Bernstein (1990/1996).

  • 165

    kunskapsomrdet sljd ligger till grund fr en personlig tolkning av mnets syfte, medan ett mer kursplanenra syfte snarare kan ses som uttryck fr en transformering av kunskapsomrdet i enlighet med kursplanens syfte. Ngra av studiens lrare kopplar ihop det egna och kursplanens syfte utan problem, medan fr andra skapar det ett dilemma mellan vad som kan tolkas som hantverkssyfte och bedmningssyfte. Dilemmat uppstr nr det uppdagas att det s.a.s. finns tv syften, dr det ena var mer eller mindre oreflekterat och att de inte gr enkelt att frena i stunden. Resultaten visar att en del lrare uttrycker medvetenhet om att de br p en frstelse av mnets syfte som inte stmmer verens med det uttryckta syftet i sljdmnets kursplan. Det tycks fr ngra vara ett medvetet val att genom frfrstelsen sjlv bestmma vad som r syftet med mnet, vilket uttrycker en autonomi i relation till kursplanen.

    I relation till avhandlingens resultat frknippas grundlggande ider med det vergripande mnesinnehll som alla lrare beskriver. Det kan beskrivas som bestende av tre delar, dr de frsta tv delarna bestr av arbetsprocessens genomfrande och arbete med hantverk, omrden som ven har framtrdande roller i kursplanens centrala innehll (och syfte). De tv delarna ingr ven i kunskapsomrdet sljd s som det definieras i freliggande avhandlings inledningskapitel. (s. 7f.). Den tredje delen bestr av knslomssiga dimensioner och analyseras lngre fram i avsnittet.

    Sjlva arbetsprocessen beskrivs av lrare som ett mnesinnehll som ofta bygger p planering, trots att en arbetsprocess kanske snarare kan kategoriseras som en arbetsform. Resultaten visar ocks att lrare r relativt eniga om att arbetsprocessen leder det handlingsburna arbetet framt och gr det synligt genom att det beskrivs med ord. Arbetsprocessen har ocks betydelse fr bedmningen eftersom eleverna enligt kunskapskraven i Lgr 11 ska ge omdmen om sin arbetsprocess med sljdspecifika ord (Skolverket, 2011a), vilket studiens lrare lyfter fram p olika stt som jag terkommer till.

    Hantverkets roll som en grundlggande id framtrder dremot mer tudelad i resultaten. Kursplanen beskriver inte hantverk i relation till specifikt materialomrde, frutom med ett ftal exempel som beskrivs som icke representativa av textillrarna. Fljaktligen blir deras egen uppfattning om det textila kunskapsomrdet viktig fr att skapa materialomrdet. D det saknas ett definierat mnesinnehll fr sljdmnets textila materialdel, skapas det i stllet i transformeringen utifrn lrarnas mneskonceptioner, i enlighet med Kansanen (2009). Fr en grupp lrare r det viktigt att elever fr lra sig om och i hantverk medan ett ftal uttalar att de ser hantverket som ett medel fr utveckling av frmgorna i kunskapskraven. Hur kan dessa skillnader frsts? I kapitel 2

  • 166

    relaterades frstelse av kunskapskraven i sljdmnets kursplan vergripande frmst till frmgor att uttrycka sig i ord kring sina val och sitt lrande. Generellt skulle dessa frmgor kunna antyda att sljdmnet syftar till ett medieneutralt lrande om de tolkas textnra. Textillrares syn p hantverk som ett medel fr att utveckla dessa frmgor anknyter till Lindstrms (2008; 2012) modell (s. 59), dr lrande med och genom sljd genererar ett medieneutralt lrande. Lrare som lyfter fram hantverkskunskaper som primrt mnes-innehll, skulle drmed enligt en textnra tolkning av kursplanens kunskapskrav (se kap. 2) f svrigheter att stta ngot betyg p sina elever. ven detta kan leda till ett dilemma fr lrare: ju mer hantverk desto mindre skolmne, ju mindre hantverk desto mer skolmne.

    Sammantaget innebr detta att textillrarna ger uttryck fr tv mnes-konceptioner nr det handlar om betydelsen av hantverket fr sljdmnets textila del. En hantverksorienterad, hmtad frn kunskapsomrdet sljd, och en annan kursplanenra, som hrstammar i en textnra tolkning av kursplanen i Lgr 11. Den ena har vissa drag av osynlig pedagogik och en dold lroplan medan den andra tycks ha en synligare pedagogik, bde med avseende p klassifikation och p inramning (jfr Hultin, 2012; Bernstein, 1971), vilket jag terkommer till. Flera lrare rr sig emellertid mellan mneskonceptionerna och uttrycker svrigheter i tolkningen av den aktuella kursplanen relaterad till kunskapsomrdet sljd och en traditionell hantverksbaserad sljddidaktik. Det leder till dilemman fr lrarna. Det innehll de r vana att inkludera och brukar anvnda i undervisningen utmanas av de tolkningar de gr av innehll och kunskapskrav i Lgr 11.

    Att arbete med handlingsburen kunskap, hantverk, leder till kad sjlvknsla, vlmende och personlig tillfredstllelse kan beskrivas som en tredje grundlggande id om sljdmnet, och framstlls tillsammans med gldje av flera lrare ven som det verkliga syftet med sljdmnet. Omrdet fram-kommer, tillsammans med hantverk och arbetsprocess, genomgende som mnesinnehll i resultaten, men saknar koppling till kursplanen p annat stt n att det i den inledande texten beskrivs att manuellt och intellektuellt arbete bl.a. strker tilltron till frmgan att klara uppgifter i det dagliga livet (Skolverket, 2011a, s. 213). Westerlund (2015) visar att emotionella aspekter p sljdmnet blivit mindre synliga i Lgr 11 n tidigare och att positiva upplevelser inom mnet nu har formulerats som integrerade i processen, dr tanke, sinnesupplevelse och handling samverkar (Skolverket, 2011a:213). kad sjlvknsla, vlmende och personlig tillfredstllelse r heller inte formellt freml fr bedmning inom sljdmnet. P det fljer att benmningen av

  • 167

    omrdet som en grundlggande id om mnet bygger p lrarnas egen tolkning av vad som ingr i sljdmnet. Enligt den definition av kunskapsomrdet sljd som gjorts fr avhandlingen (s. 7f.) r det tveksamt om omrdet kan rknas dit.

    Det finns en samstmmighet i resultaten kring sljdmnets grundlggande ider, och drmed angende en vergripande syn p vad som ligger till grund fr transformeringen som formar mnesinnehllet. Men frgan r hur det kommer sig att lrarna beskriver den tredje delen som framtrdande, nr den numera r s sparsamt omtalad i kursplanen? Nr det snarare verkar som att ett innehll som uppfattas, men som inte r freml fr bedmning, i en resultatorienterad kursplan riskerar att s smningom vljas bort (Sundberg, 2015; Wahlstrm, 2016). Frgan hnger samman med analysen i nsta stycke.

    Tidigare forskning har visat att sljdlrare bygger sin frstelse av sljdmnet p tradition, erfarenhet och intresse snarare n p kursplanen (Borg, 2001; Hasselskog 2010). Som tidigare pvisats r en frutsttning fr tolkning av aktuell kursplan ngon form av frfrstelse, men vad betyder det att den delvis bygger p tradition? Och vad r frfrstelse och vad r tradition? Frgan r komplex och har mnga bottnar. I kapitel 2 redovisades sljdmnets kursplaner, och det r synligt att mnesinnehllet framstllts olika ver tid. I denna avhandlings resultat framkommer hur textillrare vertagit och implementerat uppfattningar och kunskaper om innehll i olika sociala sammanhang, fretrdesvis frn praktikperioder eller VFU-moment i sin utbildning. I figuren p s. 89, syns att studiens lrare i de flesta fall har erfarenhet av Lgr 94, och att nra hlften av lrarna utbildades nr kursplanen i Lgr 80 var aktuell. I den senare omtalas gldje och knsla av tillfredstllelse i mlbeskrivningen (Skolverstyrelsen, 1980). Westerlund (2015, s. 33) har ven noterat att med sljdprocessens infrande i Lpo 94, knts begrepp som arbetsgldje och tillfredstllelse till gldje i det processuella framvxandet av arbetet. De flesta av studiens lrare har i grunden en ettmnesutbildning till textillrare, frn den period d frkunskaperna fr antagning till utbildningen bestod av omfattande hantverkskunskaper (se kap. 2). Lrarna beskriver sjlva ocks hantverk som grunden fr sin egen kunskap i mnet och som grundlggande kunskap fr undervisning. Det verkar rimligt att anta att de praktiklrare och VFU-lrare som frmedlat uppfattningar om innehllet i sljdmnet till de intervjuade, sjlva haft utbildning som till innehll relaterat till nnu tidigare kursplaner n Lgr 80. Drfr kan frfrstelse av mnesinnehllet idag, frutom som tradition, ven till viss del ses som reproduktion av tidigare kursplaneinnehll. Tidigare kursplaner omtalade gldje, tillfredstllelse etc. i samband med sljdmnet, och flertalet intervjuade lrare beskriver samman-

  • 168

    taget dessa delar som en av tre grundlggande ider fr sljdmnet inte bara relaterat till mnesinnehllet utan generellt till hantverksarbete. Det medfr att det ven kan kopplas till sjlva kunskapsomrdet sljd. Nr textillrarna beskriver positiva knslor och upplevelser som en tredje grundlggande id fr sljdmnet, beskriver de dremot ett mnesinnehll som inte kan kopplas till ngot aktuellt kunskapskrav.

    Knslor och upplevelser r inte mtbara frmgor, men trots detta framhller lrarna det som bde syfte och innehll i mnet. Nr det gller denna tredje grundlggande id, blir kunskapsomrdet sljd och reproduktion av upp-fattningar om mnesinnehll mer betydelsefulla n kursplanens definitioner fr flertalet av de intervjuade lrarna. Nr det gller Lgr 80 s hade denna lroplan inga betygskriterier kopplade till kursplanerna. Den dvarande intentionen inne-bar att det som ingick i undervisningen var det som eleverna ocks lrde sig (se s. 25).

    Borg (1995) har beskrivit tre aspekter p sljdmnets krna, som verkar stabil mellan 1962-1994, trots frndringar av mnet genom nya kursplaner. Dessa r: att gra saker, sljdandets process, emotionella och sinnliga upplevelser genom sljdandet. Aspekterna sammanfaller med denna avhandlings resultat om flera textillrares frstelse av grundlggande ider fr sljdmnet: handlingsburen kunskap genom hantverk, arbetsprocess samt knslomssiga dimensioner som: kad sjlvknsla, vlmende, personlig tillfredstllelse och gldje. Skillnaden r att den sista aspekten inte viktas i aktuell kursplan Lgr 11 genom kunskaps-kraven.

    Med en utgngspunkt i didaktiskt tnkande kan frstelsen fr sljdmnets syfte och grundlggande ider vara antingen erfarenhetsbaserad eller kursplane-nra. D uppfattningarna r erfarenhetsbaserade kan det sgas motsvara en praktikgrundad niv av didaktiskt tnkande dr en tidigare frstelse av mnet fljt med in i arbetet med en ny kursplan (Kansanen & Hansn, 2011). D frstelse av syfte och grundlggande ider dremot uttrycks med uttalade kopplingar till kursplanen i Lgr 11 och dess kunskapskrav tycks en reflektion ver styrdokumentets innebrd i relation till den egna frstelsen ha gt rum. Vilket ngra lrare ven beskriver. Om lraren godknner kursplanens ml och ansluter sin egen frstelse av mnet till kursplanen, leder detta till vad Kansanen & Hansn kallar en mlbestmdhet (2011). Nr det didaktiska tnkandet innehller en kursplanenra tolkning krvs ven en kritisk hllning till densamma fr att inte frlora autonomi (Kansanen & Hansn, 2011), ngot studiens lrare ocks uttrycker till viss del angende syfte och grundlggande ider. Ett exempel r den lrare som inte tycker att alla kursplanens syften

  • 169

    stmmer lika bra med det hon vljer att arbeta med, nr hon i vrigt uttrycker en tydlig mlbestmdhet som ett stt att arbeta rationellt med innehll och bedmning (se s. 110). De som fortstter hlla en praktiknra niv vid implementering av en ny kursplan, frhller sig autonomt genom att behlla sin tidigare uppfattning om syfte och innehll.

    Textillrare br p en egen uppfattning om mnesinnehllet i sljd, vilket visat sig som en frutsttning fr mjligheten att transformera sljdens kunskapsomrde till ett konkret mnesinnehll som kan fungera i undervisningen enligt kursplanen. Men vilken ingng har lrarna till Lgr 11 och dess beskrivning av innehllet? Forskning har tidigare uppmrksammat att en del nya omrden i det centrala innehllet krver en didaktisk tolkning utver vad tradition och frfrstelse kan frmedla (Broman, et al., 2013; Bjrck, 2014.). Ett arbete utifrn de teman som kan beskrivas som nya i kursplanen, som t.ex. estetiska och kulturella uttrycksformer eller sljd i det offentliga rummet (Skolverket, 2011a) har allts fr flera lrare inneburit en utmaning (Broman, et al., 2013; Skolverket, 2015b; 2016). Det framkommer i denna avhandlings resultat att ngra lrare har prvat nya tematiska arbetsomrden frn centralt innehll i undervisningen, som sedan visat sig vara svra att bedma enligt kunskapskraven. Hos dessa lrare har det lett vidare till en kritisk reflektion ver sambandet mellan det centrala innehllet och kunskapskraven, och i ett fall koppling till metod fr elevers lrande, vilket s smningom utvecklat undervisningsinnehllet. Fljden blev drmed en kad mlbestmdhet i nrmandet av kursplanen (Kansanen & Hansn, 2011), men ocks kad lroplanskunskap, dvs. frtrogenhet med hur mnet representeras i kursplanens innehll (Wahlstrm, 2015).

    Men alla har inte utmanats p detta stt. Flera lrare beskriver att deras tidigare val av mnesinnehll i form av arbetsomrden passar in i den aktuella kurs-planen. En lrare beskriver hur ett arbetsomrde som tidigare utgick frn en sljdteknik i och med Lgr 11 bytt skepnad och istllet benmns som ett tematiskt arbetsomrde trots att eleverna arbetar med samma teknik och uppgift som innan.

    Frutom att lrare har olika ingngar till kursplanen, tematiskt eller hantverksrelaterat, r det tydligt att de uttrycker olika niver av didaktiskt tnkande (se figur nsta sida). Den grupp lrare som ovan beskrevs frst kan kategoriseras som hemmahrande p niv tv, eftersom de allts utvecklar sin

  • 170

    kunskap om ett nytt mnesinnehll genom kritisk lsning av kursplanen och till viss del anvndning av metodlitteratur. Detta i syfte att utveckla innehllet och arbetsomrdet s att elever kan erbjudas att utveckla de frmgor som senare ska bedmas. Reflektionen ver genomfrd undervisning r utgngspunkten. De uttrycker ocks att deras tidigare frstelse inte rcker till utan behver utvecklas. Den andra gruppen lrare kategoriseras efter den frsta nivn av didaktiskt tnkande, eftersom de placerar in det tidigare mnesinnehllet inom ramen fr det tematiska innehll den nya kursplanen anger, och inte ser s stor skillnad mot tidigare arbetsstt. Det r svrt att avgra om de senare antar en mlbestmdhet eftersom de inte relaterar till bedmningen nr de beskriver sjlva arbetsomrdet. De framstr inte som kritiska utan som om de istllet anvnder sin autonomi eller erfarenhet (se Kansanen & Hansn, 2011).

    !

    Andra!nivn!av!didaktiskt!tnkande!

    Kritisk!reflektion!ver!samband!mellan!centralt!innehll!och!Kunskapskrav.!!

    Utgr! frn! reflektion! ver! genomfrd!undervisning.!!

    Reflektion!ver!egen!tidigare!frstelse.!!

    kad!mlbestmdhet!och!lroplanskunskap!

    !

    Frsta!nivn!av!didaktiskt!tnkande!

    Passa!in!tidigare!val!av!mnesinnehll!i!form!av!arbetsomrden!i!den!aktuella!kursplanen.!!

    Teknikomrden!kallas!tematiskt!omrde!!

    Ser! till! att! frmgorna! kan! bedmas! utifrn!uppgifterna.!

    Reflektion!i!praktiken!

    Autonomi/erfarenhet!

    Figur!13.!Niver!av!didaktiskt!tnkande.!Modell!frfattaren,!utvecklad!efter!Kansanen!et!al.,!2009.!

    Trots att sljdmnets kursplan inte freskriver ett detaljerat mnesinnehll upplevs den genomgende av studiens lrare som mer styrande n tidigare kursplan, vilket ven varit avsikten (Jarl & Rnnberg, 2015). Att lrarna upplever detta trots att de har en stor frihet att vlja mnesinnehll kan bero p inslaget av nya delar i centralt innehll. Det syns i resultatpresentationen att lrarna inte fullt ut kan anvnda sin frfrstelse i transformeringen av centralt innehll. De kan varken anvnda sin frfrstelse angende innehll eller didaktisk innehllskunskap och drmed inte tillgngliggra det beskrivna inne-hllet. Att lrarna upplever Lgr 11 som mer styrande kan ven bero p den nya utformningen av kunskapskraven. Varje del av kraven beskriver en elevs kunnande angende en specifik frmga. Nivn och kvaliteten p elevens kunskap ska redovisas fr lraren (Skolverket, 2011a). D betygsttningen innebr att elever ska bedmas p de frmgor som utvecklats, kan inte lrare

  • 171

    utelmna motsvarande mnesinnehll ur undervisningen. Eleverna mste erbjudas att uppn frmgorna tminstone p E-niv. Det r sambandet mellan mnesinnehll och kunskapskrav. Det kan verka styrande, vilket nmnts tidigare. Hur detta sedan genomfrs r nd en tolkningsfrga fr lraren. I frhllande till hela gruppen intervjuade anger ungefr hlften att de frsker se till s frmgorna kan bedmas utifrn det innehll och uppgifter som erbjuds eleverna. Det r dremot en mindre grupp lrare som reflekterat ver kunskapskravens reella innebrd fr mnesinnehllet, som beskrevs ovan, och nnu frre har reflekterat ver innebrden fr genomfrandet av deras egen undervisning. Det finns inga traditioner att falla tillbaka p, utan lrarna mste gra egna nya tolkningar. Det kan leda till en regelstyrning. Med utgngspunkt hos Kansanen & Hansn (2011), har de lrare som antar en mlbestmdhet frsttt vad som avses med Lgr 11. Det behver inte betyda att vriga erbjuder smre frutsttningar fr lrande eller smre undervisning, men att det kan gestaltas eller praktiseras p olika stt. I Hasselskogs (2010) avhandling konstateras att frutsttningarna fr lrande blir olika nr lrare har skilda frhllningsstt i undervisningen.

    Under intervjuerna var det svrt att f lrarna att tala om genomfrandefasen av undervisning utom i termer av lektionsplanering och hantverksinstruktioner. Det krvde fljdfrgor och inringande av vad jag ville veta, erfarenheter som ven Kansanen et al. beskriver (2000). Jag ville veta hur de gjorde, vad som presenterades och hur. Hur de visade och talade. Det framkommer i resultaten att kunskaper om genomfrande av undervisning i textilsljd till stor del r outtalade och eventuellt ven oreflekterade. Det finns inte i skrift formulerat hur undervisning bedrivs och det framstr som oklart vad som generellt ligger i fokus, det beror p lrarens syfte med undervisningen. Den forskning som presenterats i kap. 3 dr sljdlrares undervisning studerats, bestr till stor del av observationer av sljdundervisning vilket betyder att det r forskare som beskrivit undervisning mer eller mindre ur ett utifrnperspektiv. Det tycks i stort saknas sammanhang eller forskning dr textillrare sjlva beskriver hur de gr och det finns inte officiella riktlinjer fr sljdundervisning. Eftersom lrarna trots detta uttrycker stora likheter i beskrivningarna av undervisningen antas hr att det finns en kollektiv syn p sjlva genomfrandefasen av undervisning i textilsljd.

    Genomfrandet av undervisning i textilsljd kan utifrn lrarnas berttelser beskrivas som hantverksbaserad. mnesdidaktiken som kan spras hos de

  • 172

    intervjuade lrarna r till strsta del hittills oformulerad och kanske outtalad, men bygger p valt mnesinnehll och drp fljande didaktisk innehlls-kunskap (Shulman, 1987) om hur kunskaper ur detta mnesinnehll kan erbjudas till elever. Trots att textillrarna beskriver likartad undervisning mrktes att den var svrare att stta ord p, n p mnesinnehll och bedmningsrelaterade beskrivningar. Det finns allts heller ingen beskrivning av sljdundervisning i kursplanen. Hilmola (2012) som jmfrt frekvensen mellan elevcentrerad och lrarcentrerad undervisning i finsk sljdundervisning, menar att de metoder som anvnds har olika frdelar och ven borde beskrivas i kursplanen fr det finska sljdmnet.

    De undervisningsmetoder som framkommit i denna avhandlings resultat har likheter med undervisningsmetoder som observerats och beskrivits i forskningsversikten. Undervisning i sljd kan beskrivas didaktiskt, ven om flertalet lrare i studien inte tycker att det finns ngra speciella under-visningsmetoder som kan kallas fr ngot. I sjlva verket r det inte konstigt att undervisningen uppfattas som underfrstdd och drfr hantverksbaserad, det har likheter med sljdmnets allra frsta mnesbeskrivning 1878 (Normalplan, 1887). D rknades ett antal sljdtekniker upp som innehll. Metoder eller arbetsgng var verfldiga eftersom utfrandet av teknikerna var givna.

    Det r inte frgan om ifall textillrarna har en didaktisk planering fr sin undervisning, det har de frsts eftersom de genomfr undervisning. Resultaten indikerar en ovana att tala om undervisningen. Det tycks svrt att i ord uttrycka vad som r mnesinnehll och vad som r didaktik, ven om ngra uttrycker frstelse fr att undervisningen bestr av bde mnesinnehll och didaktik, vilket flera benmner pedagogik i stllet fr mnesdidaktik. I de ftal fall d den vergripande didaktiska planeringen r tydlig i lrarnas utsagor, uttrycks ocks en kritisk instllning i relation till den egna tolkningen av hur detta kan genomfras.

    Resultaten visar att textillrarna har stor samstmmighet i sitt val av mnesinnehll, med avseende p sljdtekniker, men ven i metoder fr genom-frande av undervisning. Till viss del skiljer de sig dock t, och flera vljer t.ex. bort vvning. Vad betyder det fr mnet att avsiktligt vlja bort vvning? Lrarna har att frhlla sig till tradition och kunskapsomrde, men ocks till kursplanen dr det i realiteten inte str ngot om vilka tekniker som ska ing i undervisningen. De anger skl som att det inte finns tid, att de inte fr plats i sljdsalen fr vvstolar, m.fl. andra ramfaktorer. Vvning kan anses vara en

  • 173

    bde grundlggande och traditionell textil teknik och flera som valt bort vvning beklagar att de gjort det. Frmodligen fr att vvning r just grundlggande och traditionellt fr textil sljd. Men bara fr att vvning r en grund fr textilt hantverk, en kunskap om en grundlggande teknik fr att tillverka tyg, betyder inte det att vvning mste ing i sljdmnet. En av studiens lrare hnvisar bortvalet till att hon inte kan bedma elevers olika frmgor om de arbetar med vvning, som anses vara fr styrt fr att fungera inom sljdmnets ram. Flertalet anger ramfaktorer som orsak fr bortvljandet, men denna lrare anger allts ett kursplanerelaterat motiv. Vad betyder det fr sljdmnet att vvning, som ingtt i sljdmnet sedan slutet av 1800-talet, inte har en given plats i mnesinnehllet lngre? Kan samma frmgor uppns i andra tekniker om man vljer bort dem som r traditionella fr sljdmnet eller fr textilt hantverk? Tydligen. Ngra har tolkat kursplanen som att det gr bra, trots att vvning anges i kursplanen som ett av f exempel p textila tekniker i rskurs 7-9 (Skolverket, 2011a). Dessa lrare har gjort tolkningen att ngot annat n (traditionella) tekniker r viktigt. Det visar sig d att en kursplanenra tolkning av kunskapskraven r viktigare n kunskapsomrdet sljd, vilket enligt Kansanen & Hansn (2011) ven ansluter till en mlbestmdhet.

    Hur lngt strcker sig detta, kan frmgorna uppns med andra medel n hantverk? Kan de uppns p en lgre hantverksmssig niv? Det r frgor fr diskussionskapitlet, men hantverksskicklighet r inte lngre ett kriterium fr att bli sljdlrare, vilket kan komma att f betydelse fr transformeringen och fr elevers lrande. Lrarutbildningen har kat fokus p textbaserat lrande jmfrt med tidigare (Borg, 2007), sljdinslaget i utbildningen r kortare nu n nr den var en trerig ettmnesutbildning (se kap. 2). En omorientering har skett ven i grundskolans sljdmne. Flera av studiens lrare talar om att de skulle vilja hinna lra eleverna mer om och i sljd. Den resultatfokuserade kursplanen efterfrgar andra kunskaper, i form av frmgor, n vad som tidigare uttalats. Det som inte gr att bedma enligt kunskapskraven riskerar med en kad implementering av Lgr 11 att inte f plats i mnesinnehllet (jfr Sundberg, 2015).

    Kunskapskraven som ligger till grund fr bedmning av frmgor i sljdmnet r relaterade till att varje elev gr omdmen och stter ord p sina egna val och sitt lrande (Skolverket, 2011a). De frutsttningar lrarna beskriver att de erbjuder eleverna fr att gra detta har presenterats i kapitel 8, liksom att varje kunskapskrav p en viss betygsniv mste vara uppfyllt fr det specifika

  • 174

    betyget. De flesta av studiens lrare upplever ett dilemma nr hantverksskickliga elever inte hanterar att motivera eller ge omdmen om process och lrande i ord, och d frmst skriftligt. En kursplanenra tolkning av kunskapskraven kan inte motivera ett hgt betyg utan att eleven uttrycker sig med hjlp av ord. Det som tidigare var en sjlvklar klla till hgt betyg i sljdmnet, hantverksskicklighet, rcker enligt lrarnas tolkning av gllande kursplan inte lngre fr detta. Westerlund (2015) beskriver att kunskapen i sljdmnet r handlingsburen, vilket medfr att elevers kunskap blir synlig genom deras handlingar. Detta skulle gra det mjligt fr sljdlrare att bilda sig en uppfattning om kunskapsnivn genom att ordlst avlsa vad en elev frstr. En produkt kan i sig mediera kunskaper om tillverkningsprocessen till den som kan avlsa denna kunskap (Johansson, 2002). Enligt kunskapskraven i sljdmnets kursplan ska det dock inte vara mjligt att alls erhlla ett betyg utan att beskriva och vrdera process och lrande med hjlp av ord (Skolverket, 2011a). Drtill gr lrare tolkningen att elever utan hantverksskicklighet, genom att skriftligt uppfylla kunskapskraven, kan erhlla ett bttre betyg n de skulle haft mjlighet till enligt tidigare kursplan, Lpo 94 eller Kpl 2000. ven detta blir ett dilemma eftersom flertalet av studiens lrare r hantverksorienterade. S hur lser lrare detta dubbla dilemma? Genom anpassning fr de hantverksskickliga eleverna av de redovisningsformer som bygger p ord, kan de erbjudas att n ett hgt betyg som motsvarar deras hantverksskicklighet. Lrarna beskriver att de lockar sprkliga formuleringar ur eleverna p olika stt. De beskriver inte en ordls bedmning. Dremot framgr att lraren tar ett kat ansvar fr att dessa elever ska kunna frmedla sina frmgor muntligt. Jarl & Rnnberg (2011) belyser problematiken med anpassning av bedmning, ur lrarens perspektiv dr lrarrollen innebr dubbla roller, som coach och som domare. Lraren ska utveckla och samtidigt kontrollera kunskaper, vilket infr betygsttningen kan leda till en jmkning mellan de tv uppgifterna i syfte att inte frstra fr eleven. Med kunskapskraven i Lgr 11 har eleverna ftt en kad bevisbrda fr att erhlla betyg p en viss niv, men det framkommer i resultaten att alla elever inte behver ta det ansvaret, liksom alla elever inte behver vara hantverks-kunniga fr att n hgt betyg. Men det beror frsts p vad som rknas som mnesinnehll. Resultaten visar att det inte r sjlvklart att hantverkskunskap eller hantverksskicklighet r huvudsakligt mnesinnehll i sljd.

    Ovanstende beskrivningar visar att likvrdighet kan diskuteras i relation till vad eleverna erbjuds att lra och till bedmning. Ifall undervisningen och bedmningen ovan kan anses likvrdig eller inte, beror p vilket perspektiv som tas. Om en likvrdig undervisning antar att lrare ger alla elever samma undervisning r ovanstende inte likvrdigt. Om en likvrdig undervisning

  • 175

    dremot innebr att undervisningen anpassas s att frutsttningarna fr varje individ ger de bsta mjligheterna till lrande kan ovanstende anses likvrdigt. Hasselskog (2010) noterar att en icke likvrdig undervisning krvs fr en likvrdig skola.

    Frutsttningen fr att kunna anpassa undervisning och bedmningsformer fr enskilda elever r lrarens handlings- och metodrepertoar (Jank & Meyer, 1997b). Att frst hur elever lr sig och kunna anpassa efter varje individ har anknytning till Shulmans (1987) former fr kunskap i det kunskapssystem som r frutsttningen fr en didaktisk process, och specifikt kunskapen om den studerande och dennes egenskaper (s. 76). Att som lrare gra valet att anpassa bedmningen efter antingen hantverkskunskaper eller kunskapskrav, beroende p elevens kunskaper kan beskrivas som att anta ett kritiskt frhllningsstt till Lgr 11. Fr att terkoppla bedmningen till de tre kunskapsomrden lrarna indirekt beskriver i intervjuerna behver de hantverkskunniga eleverna lrare som kan bedma vad som gmmer sig i hantverksskickligheten (i relation till kunskapskraven); de som r bra p att uttrycka sig i ord behver lrare som kan bedma planering och reflektion samt lyfta dem i hantverksarbetet (i relation till kunskapskraven); och till sist behver de elever som behrskar bda delar en lrare som frstr kunskapskraven i Lgr 11. De elever som premieras i sljdmnet med det bedmningssystem som beskrivits ovan r de som har ltt fr att uttrycka sig i ord. De som har svrt fr det, fr std av lraren, dvs. lraren tar ett strre ansvar fr att deras frmgor ska visa sig.

    Med koppling till ovanstende analys angende likvrdighet och bedmning, visar resultaten att de flesta textillrarna har utgngspunkten att elever frst och frmst ska frmedla sina kunskaper i form av olika frmgor skriftligt genom olika medier. Det r en specifik tolkning av kursplanen i Lgr 11, som i text faktiskt inte beskriver att frmgorna mste redovisas just skriftligt av eleverna.

    Gemensamt fr hur de flesta lrarna i studien transformerar kunskapskraven, r att eleverna ska kunna beskriva sin arbetsprocess i ord, vilket innebr att beskriva hur de har arbetat med ett projekt eller en produkt frn brjan till slut. Drtill finns en frvntan och ibland ett krav p att eleven anvnder sljd-specifika ord fr att beskriva vilka verktyg, material och metoder som anvnts i processens framskridande. Flera lrare har allts ocks uppfattningen att det ingr i deras uppgift att bedma om eleverna kan anvnda sljdspecifika ord i dokumentationerna p det stt som undervisningen erbjudit eller fresprkat.

  • 176

    Dokumentation av arbetsprocessen anges som mnesinnehll i det centrala innehllet, i kunskapskraven str dock inte uttryckt att sjlva dokumentationen mste innehlla sljdspecifika ord. I kunskapskraven fr k 7-9 ska dremot eleven ge omdmen om arbetsprocessen med anvndning av sljdspecifika begrepp (Skolverket, 2011a). Detta kan frsts gras i en skriftlig dokumentation (eller som flera beskriver, genom muntlig redovisning), men jag tolkar det som att sjlva skrivandet inte r grund fr bedmning enligt Lgr 11 (Skolverket, 2011a). Dremot behver elever frsts anvnda ord fr att gra sig frstdda angende sina frmgor att vlja, formulera handlingsalternativ, ge omdmen om sin arbetsinsats etc., ngot som ven kan gras muntligt. Men vissa delar av frmgorna skulle ven kunna framg och utlsas genom kroppssprk eller artefaktens form och kvalitet, vilket bl.a. Westerlund beskrivit (2015). Fr vrigt anges ven hr en ramfaktor som skl fr att inte alla elever erbjuds beskriva val och lrande muntligt, tiden rcker inte till det.

    I frsta resultatkapitlet, om sljdmnets innehll och syfte, beskrivs hur ngra lrare uttrycker att undervisningen innehller grundlggande sljdtekniker upp till de sista tv ren, d bedmningen innebr att eleverna ska arbeta mer sjlvstndigt och gra egna val utifrn kunskaper inhmtade under de tidigare ren. Det r en mjlig tolkning av progression enligt kunskapskraven. Nr det kommer till att beskriva hur kunskapskraven tolkas r det dremot ingen lrare som nmner att elever ska beskriva just sina val under processens gng, med ord. Det nrmaste ngra kommer detta r att eleverna ska motivera varfr de gjort si eller s, eller att en lrare beskriver att hon iakttagit nr eleverna prvat och omprvat. Vilket inte sjlvklart betyder att de gjort val mellan olika tillgngliga mjligheter utifrn sin kunskap. Enligt kunskapskraven ska eleven motivera sina val (Skolverket, 2011a).

    En del av studiens lrare beskriver vikten av att det ska synas att det sker ett lrande ven i sljden, med hnvisning till skrivandet. I kommentarmaterialet till Lgr 11, samt i den senaste nationella utvrderingen fr sljdmnet, NU13, beskrivs att kunskapskraven utformats fr att just gra lrandet synligt (Skolverket, 2011b; 2015b). Tidigare kursplaner hade inte kunskapskrav som de ser ut idag. Sljdlrare har nya riktlinjer att g efter och fr att elever idag ska kunna bedmas p sina frmgor och erhlla betyg i sljdmnet, mste de stta ord p vad de lrt sig och p vilka val som gjorts under arbetsprocessens gng. Tankar p hur sljdlrare bedmde tidigare, d elevers kunskap i sljdmnet var synlig i deras handlingar, ligger nra till hands. Kunskapen r frsts fortfarande synlig p detta stt, vilket sljdlrare med en syn p kunskapen som handlingsburen kan uppfatta, avlsa och bedma.

  • 177

    mnet innehller hantverksarbete till mycket stor del, oftast hmtat frn sljdens kunskapsomrde, ven om kunskapskraven stller krav p utveckling av frmgor som inte direkt kan kopplas till handlingsburen kunskap. Dessa kan snarare kopplas till ett slags metaperspektiv, till kunskap om den egna lrandeprocessen och till elevens ansvar att frmedla sitt lrande till lraren. De intervjuade lrarna har alla en hantverkskunskap som motsvarar en bred och djup repertoar och handlingskompetens fr att undervisa och erbjuda eleverna ett lrande (jfr Linde, 1986; Jank & Meyer, 1997b). Risken med en kursplane-nra tolkning r att eleverna i frlngningen bedms utifrn sin frmga att stta ord p sitt lrande (jfr Carlgren, 2015).

    Skrivande i sljdmnet r inget nytt, dremot har det inte kopplats till bedmningen p samma stt som genom Lgr 11. Formuleringar om skrivande har frekommit med liknade formuleringar i tidigare kursplaner. I Lgr 69 str det till exempel att elever br fra anteckningar om sitt arbete, och Kpl 2000 beskriver att bl.a. dokumentation och vrdering bidrar till ls- och skrivut-vecklingen (Skolverstyrelsen, 1969a; Skolverket, 2000a). I den senare anges som ml fr skolr 9 att eleven ska kunna presentera ider och planera sljdarbetet i ord och bild samt beskriva sljdprocessen (Skolverket, 2000a), vilket dremot inte betyder att det mste vara skriftligt. Nr begrppet sljdprocessen infrdes i kursplanen, i Lpo 94, kan det ocks ha inneburit ett verskdligt arbetsstt att elever redovisade arbetet med denna skriftligt.

    Studiens lrare har i de flesta fall en omfattande potentiell repertoar (Linde, 1986), baserad p bred och djup hantverkskunskap, samtidigt som de ven har en didaktisk-metodisk handlingskompetens (Jank & Meyer, 1997a) knuten till denna hantverksrepertoar. De har egna hantverkskunskaper, vilka utvecklats till didaktisk innehllskunskap (Shulman, 1987). Allt detta innebr att de har kunskaper om hur elever lr sig hantverk och kunskaper i att undervisa s att elever ges frutsttningar att lra sig hantverk. I resultaten framkommer att vissa lrare r kritiska till de omfattande tolkningsmjligheter som Lgr 11 erbjuder i den meningen att de menar att det leder till icke likvrdig under-visning genom lrares skilda frkunskaper och transformeringar. De exempel lrarna beskriver, angende bristande tolkningar av kursplanen, handlar om nr textillrare uppfattar att andra textillrare och sljdlrare verlag tolkar kursplanen p ett annorlunda stt n de sjlva gr, eller nr obehriga lrare undervisar i sljd. De menar emellertid inte att tolkningarna behver vara felaktiga, men annorlunda eller olika och drfr inte alltid likvrdiga. Dessa

  • 178

    exempel skulle d kunna leda till bristande likvrdighet mellan skolor med olika lrare, enligt informanterna. Men ven utbildade lrare har olika bakgrund, uppfattningar och olika mjlighet att tolka vad som avses. Skolsystemets olika policyniver ger mjlighet, och stller ven krav p, att lrare ska transformera kursplanernas innehll till undervisning. Drfr r det p stt och vis meningen att undervisning ska kunna vara olika, s lnge mlen uppfylls (Hasselskog, 2010). Frutom dessa inre faktorer har ven yttre faktorer, som samarbete och fortbildning betydelse fr att utveckla undervisning (Widn, 2016), vilket ven resultaten visar.

    D Kansanens (2009) modell av mnesdidaktik relateras till avhandlingens resultat och ovanstende analys, framkommer olika modeller fr mnesdidaktik i sljd. Sljdmnets didaktik ser olika ut hos olika lrare. Givet att lrare gr olika tolkningar av sljdmnets kursplan, angende mnesinnehll och dess relation till kunskapskraven, utifrn olika niver av didaktiskt tnkande, leder det till att sljdmnet formas och gestaltas olika. Beroende p om lraren i huvudsak r didaktiskt orienterad, uttrycker mlbestmdhet eller r erfarenhets-baserad kan tnkas att mnesdidaktiken tar olika form, inte bara fr att innehllet valts ut med olika skl som grund.

    Det kan diskuteras om mnesinnehll och didaktik mste bidra!med lika stora delar fr att skrningspunkten ska kallas mnesdidaktik, vilket Kansanen antyder (2009). Det kan ocks diskuteras om nivn p didaktiskt tnkande mste vara densamma hos alla lrare i samma mne fr att kunna tala om en gemensam mnesdidaktik. Synligt i studiens resultat r att textillrare ger uttryck fr tv olika mneskonceptioner, med olika fokus och betoning av olika delar.

    Det huvudsakliga syftet med sjlva skrivandet i sljdmnet anges i kursplanen som att eleverna ska dokumentera sin process i ord och bild (Skolverket, 2011a). Resultaten visar att lrare ven tolkar det som att elevernas reflektioner angende sljdprocess, lrande och olika val, frmst br presenteras i form av skrivande (vilket problematiserats ovan). Skrivande blir en uppgift som genomfrs vid sidan av hantverksarbetet. Det blir en hanterbar form fr kommunikation mellan lrare och elev, dr eleven visar vad den frsttt och lraren ev. ger feedback. Hr fyller ocks de sljdspecifika orden sin funktion. Samtidigt fungerar elevernas reflektioner som dokumentation och drmed som underlag fr betygsttning. Frn Skolverket har ven uppmrksammats i ett par dokument att lrandet i sljdmnet behver synas tydligare n det gjort tidigare,

  • 179

    d det sgs ha skymts av grande (Skolverket, 2011b, 2015b). P detta har fljt formulering av kunskapskrav som syftar att lyfta fram bedmningsbara frmgor som kan synliggra progression i lrandet (Skolverket, 2011a). Kunskapskraven har bidragit med en kad tydlighet om vad som avses med lrande i mnet, vilket gjort det lttare fr lrarna att med kad tydlighet frklara fr eleverna vilka krav som stlls p deras prestationer utifrn dokumentet. I huvudsak har ven ansvaret fr att visa och lyfta fram kunskaper och frmgor verfrts till eleven, frn att det tidigare lg p den seende och tolkande lraren. Frndrade former fr bedmning pverkar i sin tur innehllet och vad som ska lras (Sundberg, 2015), i detta fall blir kunskaps-kraven styrande fr innehllet.

    De kunskapskrav som formulerats fr sljdmnet relateras i detta kapitel till ett allmndidaktiskt uttryck fr kunskap och bedmning, d de r allmnt formulerade. Borg (2011) uttrycker det som att formen verordnats innehllet och att samtliga kursplaner nu r uppbyggda p samma stt och med samma sprkliga form. Wahlstrm (2016) beskriver att frstelsen av kunskap relaterar till frutbestmda standarder, vilket anknyter till den problematik som, enligt Borg (2011), kan uppst i tolkning av de begrepp som anvnds fr att bedma frmgor i sljdmnet och som beskrivits i kapitel 3. Borg framhller att den efterstrvade enhetligheten i formuleringarna har gjort den mnesspecifika innebrden otydlig. Detta trots att skrivningen syftat till att vara mer mnesspecifik med kad styrning av innehllet n tidigare kursplan (Skolverket, 2015b; Jarl & Rnnberg, 2015), vilket i realiteten innebr att mnesver-gripande ml flyttat frn sljdmnet till allmnna delar av Lgr 11. De jag hr kallar allmndidaktiska begrepp fr bedmning, kan upplevas som tvetydiga och krver ett stort mtt av tolkning fr bedmning av kunskap i sljdmnet. Det r dock mjligt fr lrare att ansluta sig till den frsta nivn av didaktiskt tnkande.

    I kapitel 2 beskrivs innebrden av en resultatfokuserad lroplan, och bl.a. omtalas att ml formulerats s att de ska kunna mta graden av uppfyllelse. Utvrderingar och kunskapstester r delar i ett nationellt och globalt system som avser jmfra kunskapsniver mellan skolor, regioner och lnder (Wahlstrm & Sundberg, 2015; Wahlstrm, 2016). Betygsniver som presenteras regionalt, kan ligga till grund fr den enskildes val av skola. I ett strre perspektiv kan nationella resultat ligga till grund fr en frndrad skolpolitik i relation till andra lnders resultat. Men vad har det med sljdmnet att gra? Resultat i sljdmnet ingr varken i nationella prov eller internationella test, elevers kunskaper i sljd har aldrig varit freml fr mtning p sdant stt

  • 180

    (Borg, 2016). Dremot beskriver studiens lrare att de ftt en kad skerhet i att tala om kunskaper och bedmning i sljdmnet, dels med andra lrare, dels med eleverna, utifrn att kunskapskraven i sljdmnet har liknande utformning som till vriga mnen. Som tidigare beskrivits uttrycker de ven att kunskapskraven frmedlar en kad tydlighet om vad som ska bedmas, ven om innebrden av begreppen mste preciseras av lrarna sjlva (jfr Linde, 2012). Sljdens kunskapskrav har allts till formen nrmat sig vriga skolmnens kunskapskrav, vilket gr att det till synes r mindre skillnad mellan mnen idag n tidigare.

    Ett kat fokus p anvndning av ord och begrepp i sljdmnet, kan sledes hrledas till elevens kade ansvar att synliggra sitt lrande i avsikt att bedmas p de frmgor som uppntts, i enlighet med den samhllsutveckling som premierar mtbara ml och individens ansvar (jfr Wahlstrm & Sundberg, 2015). Resultaten visar ven att lrarna uppfattar en kad frstelse hos eleverna fr arbetsprocessens betydelse och sjlva hantverkets sammanhang historiskt och samhlleligt, sedan de brjat arbeta utifrn Lgr 11. De uppger att lrandet kommer i fokus istllet fr som tidigare, grandet, och att det kommer eleverna till godo i form av kad frstelse fr sljdmnets innebrd.

    Den kade anvndningen av ord och begrepp i sljdmnet kan ven tolkas som ett nrmande av ett praktiskt mne till det Carlgren (2015) benmner som en teoretisk kunskapskultur. Kunskaperna i sljd blir tydliga nr lrare och elever stter ord p dem (jfr Skolverket, 2011b; 2015b). Visserligen innefattas svensk grundskola av ett enda kunskapsbegrepp, vilket innefattar olika kunskapsformer som ska betraktas som ickehierarkiska (SOU 1992:94; Skolverket, 2011a; Carlgren 2012). nd r det enligt kunskapskraven fr sljdmnet av vikt att frmedla sina kunskaper, dvs. uppndda frmgor, med hjlp av ord.

    Textillrarna talar om teoretiskt och praktiskt innehll i sljdmnet, men vad som betecknar det teoretiska och hur det hnger samman med de praktiska delarna r inte entydigt (se kap. 8). vergripande kan teoretiskt innehll i sljdmnet frsts som allt som inte r arbete med hantverk. Anvndning av begreppen teori och praktik angende sljdmnet r emellertid inte frenligt varken med kursplanens formulering (se s. 20) eller med det vidgade kunskapsbegreppet (Carlgren 2012) som nmnts ovan, utan verkar snarast dikotomiserande.

  • 181

    I resultatpresentationen framkommer nd exempel p innehll som benmns som teori av textillrarna. Det r fakta, planering och efterkommande reflektion. Carlgren (2015) liknar innehll som detta vid teoretiska inslag som kan syfta till legitimering av praktisk kunskap inom kontexten svensk grundskola. I relation till denna avhandlings resultat frekommer detta innehll frmst i skriftlig form. Resultaten visar ocks att vissa lrare har som avsikt att synliggra lrande i sljdmnet med hjlp av skriftliga uppgifter. Med tanke p att sljdmnets kursplan inte innehller begreppen teori och praktik, och att bde skolans kunskapsbegrepp och Skolverkets kommentarmaterial till Lgr 11 tar avstnd frn den dikotomisering begreppen signalerar (Skolverket, 2011a; 2011b), borde istllet begrepp som utgr frn sljdmnet anvndas fr att beskriva innehllet och mnets kunskapsformer. I kursplanen anvnds begreppet manuellt och intellektuellt arbete i frening, ett begrepp som lrarna allts inte anvnder under intervjuerna. Det innehll som benmns med begrepp som fakta, planering och efterkommande reflektion, benmns visserligen som teori av lrarna, men kan sttas i samband med hantverket genom en utveckling av begreppen.

    I sljdmnet beskrivs reflektion av textillrarna som en handling som utfrs efter att arbetet r avslutat, i syfte att beskriva vad som kunde gjorts annorlunda. Om man istllet vnder p skeendet kan reflektion ske i arbetet med hantverk, det som Schn beskriver som reflection in action (Schn 1983/2013). D kommer tanken ur handens arbete, i form av reflektion vilken skiljer tanken frn handlingen som i sin tur utvecklat densamma (Carlgren, 2015). Nr det gller en skriftlig planering, som fregr ett praktiskt arbete, beskrivs den av Carlgren som en frberedelse fr ett sjlvstndigt arbete. Planeringen utgr frn att tnkandet kommer fre praxis och den kan fungera styrande och drmed minska utvecklingen under arbetets gng. Skriftliga arbeten kan ocks avse att visa frmga att uttrycka sig i skrift snarare n frstelse fr mnesinnehll (Carlgren, 2015). Faktakunskaper ges ofta betydelsen av en omrdesorientering och inspiration infr ett arbetsomrde i sljdmnet. Det kan f en funktion som lrande om sljd (Lindstrm, 2012), men ven ge strre frstelse fr bde tekniska och tematiska sljduppgifter i det att en bakgrundskunskap kan stta arbetet i ett sammanhang (Carlgren, 2015). Fakta och frstelse r ocks tv av de kunskapsformer som ingr i grundskolans kunskapsbegrepp (Skolverket, 2011a).

    Ett skolmne r en konstruktion i avseende att elever ska erbjudas att lra sig det som avses i kursplanen (Brons & Runebou, 2010). I sljdens kursplan r avsikten att elever ska beskriva lrande och val med hjlp av ord, och enligt en

  • 182

    kursplanenra tolkning anvnds hantverk som medel fr att uppn de frmgor som ska bedmas. Avsikten med sljdmnet r inte i frsta hand att lra sig hantverk (Skolverket, 2015b). Drmed kanske det inte ens r mjligt att reflektionen kan komma ur hantverket istllet fr att vara en uppgift? Men r det lrandet som blir tydligt fr eleverna? I NU13 beskrivs att det fortfarande uttrycks svagt (Skolverket, 2015b). Ett kat fokus p s.k. teoretiska inslag kan leda ett estetiskt mne till en strre legitimitet i en teoretisk kunskapskultur (Carlgren, 2015). Samtidigt ligger en fara i att det mediespecifika, hantverket, uppfattas som instrumentellt, som ett medel fr att uppn en begreppslig frstelse, vilket jag terkommer till i diskssionen.

    Olika skolmnen har olika frutsttningar och ramar (Linde, 2012), vilket inte behver innebra att det vrderas, men gr det besvrligt att frst och jmfra olika mnen utifrn likartad allmndidaktik eller kunskapskultur. Carlgren (2015) beskriver hur en teoretisk kunskapstradition lnge legat till grund fr vrderingar av kunskaper och drmed av skolmnen inom svensk grundskola (Carlgren, 2015). Detta ger en viss frstelse fr sljdmnets frutsttningar i en skolkontext. Sljdmnet kan, jmfrt med andra mnen, uppfattas som att det har ett oklart syfte som skolmne liksom en oklar anvndbarhet fr individer och samhlle (jfr Skolverket, 2005, 2015b, se ven Marteus, 2016). Betydelsen av grundskolans vidgade kunskapsbegrepp (Carlgren, 2012) i relation till sljdmnet kan ge kad frstelse fr sljdmnet i skolans kontext. Bernsteins (1971) teoretiska begrepp synlig och osynlig pedagogik kan ytter-ligare belysa sljdmnets utformning som skolmne och drmed frstelse fr skillnader mellan mnen. Formuleringar i sljdmnets kursplan erbjuder och krver av lrare att de ska vara aktrer samtidigt som mnet kan upplevas som oklart.

    Begreppen klassifikation och inramning beskriver givna utgngspunkter fr ett mnes innehll och undervisning, som en slags yttre ramar (Bernstein, 1971). Utifrn detta kan sljdmnets centrala innehll beskrivas som relativt vl avgrnsat i relation till andra mnen. Linde (2012) vidgar klassifikationen till att ven beskriva hur tydligt kursplanen framstller innehllet. Avsikten i Lgr 11 har varit att mnesinnehllet ska vara tydligt beskrivet i kursplanerna (Jarl & Rnnberg, 2015), dremot visar resultat och analys att en omfattande fr-frstelse krvs fr att transformera det centrala innehllet till ett reellt mnesinnehll i sljdmnet. Klassifikationen kan sledes tolkas som stark i relation till andra skolmnen, men svagare angende tydligheten i beskrivningen

  • 183

    av mnesinnehllet i kursplanen. De yttre ramarna fr sljdmnets inramning, grnserna fr vad som verfrs och inte i den didaktiska situationen, kan beskrivas som svaga i sljdmnet d undervisningen till stor del bygger p individualisering, handledning och elevens eget ansvar. Frvisso har tidigare analys visat att en kursplanenra tolkning av kunskapskraven fr till fljd att undervisningen i flera fall erbjuder elever att utveckla de frmgor som senare ska bedmas. Det indikerar dels att det finns ett bestmt innehll som eleven ska lra sig fr att erhlla betyg, dels att eleverna p ngot stt mste erbjudas att lra detta.

    Ett frsk till sammanfattning ger att sljdmnet r starkt klassificerat i relation till andra mnen, men svagare klassificerat utifrn tydligheten i centralt innehll. Kunskapskraven medfr en stark inramning d de avser bedma frmgor som lraren drmed mste ge eleverna mjlighet att utveckla. Denna kunskap mste verfras och mottas i den didaktiska relationen. Dremot r undervisningen i realiteten ofta individualiserad med individuella krav, vilket kan innebra att eleven tar ett kat ansvar och att lraren antar en handledarroll. Det senare medfr att sljdmnet har en svag inramning. Enligt de yttre ramar som kursplanen stller upp, enligt en kursplanenra tolkning, syns det som om sljd-mnet har tendens till en synlig pedagogik. I realiteten krvs en frfrstelse som grund fr den omfattande didaktiska transformering av kursplanen som i och med genomfrandefasen ska erbjuda eleverna det lrande som avses. I det praktiska genomfrandet kan sljdmnet drfr antas ha en mer osynlig pedagogik.

    Beach & hrn (2011) framhller att osynlig pedagogik kan vrderas positivt, eftersom det skapar utrymme fr elevers egna processer och betonar utveckling av kompetens och frmgor. Den osynliga pedagogik som sljdmnet visar i praktiken, utifrn avhandlingens resultat, lyfter fram detta utrymme. mnet r inte freml fr kunskapsmtningar eller jmfrelser (Borg, 2016), och innehllet r skiftande beroende p lrarens didaktiska val. I det samhllsklimat som tidigare beskrivits, dr ett klart fokus och anvndbarhet belnas, kan det vara problematiskt med en osynlig pedagogik. Det kan vara en orsak till att kursplanen i Lgr 11 framstller sljdmnet med tendens till en synlig pedagogik.

    Ovanstende sammanfaller ocks med vad som tidigare beskrivits som att lrare i textilsljd ger uttryck fr tv mneskonceptioner angende den textila delen av sljdmnet. En hantverksorienterad, hmtad frn kunskapsomrdet sljd, en annan mer kursplanenra, frn kursplanen i Lgr 11. Den frsta har kopplingar till mnets osynliga pedagogik och en dold lroplan (jfr Hultin,

  • 184

    2012). Den andra mneskonceptionen har tendens till synlig pedagogik, men behver frsts ven kopplingen till den osynliga pedagogiken.

    Sammanfattningsvis kan tv niver av didaktiskt tnkande angende textillrarnas uppfattningar om syfte, innehll, undervisning och bedmning urskiljas genom resultatanalysen. Genom niverna framkommer tv mnes-konceptioner angende sljdmnet, en kursplanenra tolkning och en som bygger p kunskapsomrdet sljd. Lrare kan ansluta till en av dessa eller rra sig mellan dem i olika faser av didaktisk planering och reflektion. mnes-konceptionerna som bygger p lrares uppfattningar om mnet och undervisningen och p kursplanen i Lgr 11, bidrar till formandet av mnet.

    Till konklusionen hr ocks frstelse fr varfr kunskapskraven i kursplanen till stor del avser att eleverna ska uttrycka sig i ord och begrepp angende sitt lrande och sina val under processen. Lroplanen Lgr 11 har tolkats som resultatorienterad och drmed ska de kunskaper som bedms vara mtbara och jmfrbara samt relatera till ett mnes innehll. Fokus p resultat kommer ur den globala samhllsutveckling som premierar mtbara ml, konkurrens samt synlig och individualiserad kunskap. Kraven p ord och begrepp kan ocks tolkas som ett nrmande av en praktisk kunskapskultur till en teoretisk kunskapskultur, och drmed en legitimering av ett praktiskt mne i den skol-kontext som grundskolan utgr.

  • 185

    Studien har visat att textillrarna ger uttryck fr tv mneskonceptioner angende sljdmnet, men ocks att synliggrande av lrandet med hjlp av ord och begrepp har blivit allt mer betydelsefullt i sljdmnet. Det senare har sprats till samhllsutvecklingen dr resultat fr jmfrelser av olika slag blivit allt viktigare (kap. 2). Det tycks handla om att en kursplanenra tolkning av Lgr 11 hos vissa lrare ftt stort utrymme genom den betydelse kunskapskraven ftt fr mnesinnehllet. I frlngningen skulle detta kunna leda till att en nnu synligare pedagogik (se Bernstein, 1971) utvecklas i mnet n vad som skissades i slutet av fregende kapitel, d kursplanen analyserades som utslag fr synlig pedagogik. I det fljande diskuteras studiens resultat och vad det kan betyda fr sljdmnets utveckling.

    De sljdlrare som utbildar sig idag tar del av en mer sprk- och textbaserad utbildning n tidigare, och med mindre omfattande mnesstudier i sljd. Det kan som minst handla om 30 hp. Det krvs heller inte speciellt omfattande fr-kunskaper i hantverk, om det verhuvudtaget krvs fr antagning. Den tidigare ettmnesutbildningen gav behrighet p alla undervisningsniver, fr att drefter delas upp mellan grundskola och gymnasium. Enligt nuvarande examensordning (SOU 2008:109) ska en sljdlrare ha tre undervisningsmnen och 90 hp i allmnna utbildningsomrdet. Visserligen antas praktikmoment ven i fortsttningen vara betydelsefullt fr kommande lrares frstelse fr innehll och undervisning. Men utan gemensam stoffrepertoar har det visat sig svrt att n en samsyn mellan student och VFU-handledare. Sljdlrare har inte behrighet att undervisa i gymnasieskolan lngre, vilket signalerar att kunska-perna i mnet varken behver eller kan studeras p gymnasial niv.

    Ovan antogs att sljdmnet kan komma att anta en synligare pedagogik. Med detta avses att en mer textnra tolkning generellt kan komma att bli vanligare om fler sljdlrare i en framtid saknar djup och bred repertoar utgende frn kunskapsomrdet sljd, men att de fr strre erfarenhet av en sprk- och

  • 186

    textbaserad lrarutbildning. Detta behver inte vara negativt, tminstone inte utifrn formuleringar i nuvarande kursplan i Lgr 11, men dremot en intressant och viktig utveckling att flja. Indikationer p frndring eller utveckling av mnet skall kunna spras genom att studera uppfattningar hos relativt nyut-bildade sljdlrare som arbetat i yrket ngra r.

    Denna skissade utveckling ger upphov till flera mjliga scenarier kring sljd-mnets utveckling i en framtid. En mjlighet r att mnet kommer att rra sig mot kad mtbarhet, beroende p vad som ligger till grund fr framtida sljdlrares tolkningar och transformeringar av kursplanen. Men ven utifrn hur och med vilket syfte kommande kursplaner fr sljd formuleras, r det mjligt att kunskaper i mnet blir mer mtbara. Men, om det tvrtom inte kommer att vara mjligt att mta kunskaper i syfte att jmfra med andra skolor och lnder, finns en mjlighet att utvecklingen rr sig mot att sljdmnet fr minskad betydelse. Sljd r ju ett skolmne som bara finns i Norden, i obligatorisk men skiftande form. Drmed kan globala eller ens europeiska jmfrelser rknas bort. En tredje mjlighet r att mnet fr finnas p andra villkor och vara ett mne utan denna form av bedmning.

    Wikberg (2014, s. 224) menar att bildmnet inte kan legitimeras som skolmne bara genom att vara olikt andra mnen, utan mste motiveras genom att erbjuda specifika och viktiga bildkunskaper. Fr att relatera detta till sljdmnet tror jag det r viktigt att identifiera och stta ord p specifika och viktiga kunskaper i sljd. Det kan till exempel handla om att problematisera vad det r som bedms genom nuvarande kunskapskrav i relation till mnes-innehll. En sdan problematisering behver ocks relateras till kunskaps-omrdet sljd, som traditionellt legat till grund fr val av mnesinnehll. Idag finns ven andra underlag fr dessa val, t.ex. utifrn den vidgade material-anvndning som ansls i Skolverkets kommentarmaterial (Skolverket, 2011b).

    Under lng tid har mnet varit delat i tv materialinriktningar, textil samt tr- och metall. Dessa har i Lgr 11 istllet kommit att benmnas som tre likvrdiga materialomrden (Skolverket, 2011a), vilket fr till fljd att textilsljd och tr- och metallsljd numera skapas i tolkning och transformering av kursplanen i Lgr 11. Det r egentligen inget nytt men skrivs med denna formulering fram tydligare n tidigare. Man fr frmoda att en frfrstelse angende mnet ligger till grund fr den traditionella uppdelningen, men att ven organisatoriska ramfaktorer kan vara orsak att dela upp mnet. Fortfarande r det absolut vanligast att organisera sljdundervisning uppdelat i de traditionella sljdarterna (Skolverket, 2015b).

  • 187

    Kunskapsomrdet sljd utmanats allts ven av den s.k. vidgade materialanvndningen som formulerats i Skolverkets kommentarmaterial till Lgr 11, i syfte att tydliggra att ven icke-traditionella material kan anvndas fr att utveckla frmgor inom sljdmnet. Avsikten r att strka betydelsen av att man i sljdmnet tillmpar olika material (Skolverket, 2011b). I kursplanen r dessa material ospecificerade, men studiens textillrare berttar bl.a. om betong, plast och elkablar. Kanske r utmaningen av de traditionella sljdmaterialen, och drmed de traditionella sljdteknikerna ett stt att leda sljdmnet bort frn en fortsatt reproduktion av stereotypa knsroller. Som framkommit i kapitel 2 har sljdmnets kursplan historiskt gtt frn uppdelning efter kn, till uppdelning efter material, och numera till en helt gemensam kursplan fr olika material. Om detta var syftet med en vidgad materialanvndning har det inte uppntts nnu. NU13 visar att flickor fortfarande till vervgande grad vljer textil och pojkar tr- och metall, nr de fr vlja sljdart (Skolverket, 2015). Denna problematik diskuterades p formuleringsniv redan 1962, nr mnet fortfarande till vervgande del var uppdelat i tv sljdarter (Hedlin, 2009). Fler motiv till att utmana de traditionella sljdmaterialen kan dremot spras. Studiens resultat visar ven att det finns textillrare som, enligt en kursplane-nra tolkning, sett hantverket som ett medel fr att uppn de frmgor som ska bedmas enligt kunskapskraven. Nr hantverksskicklighet inte r freml fr bedmning, r det mjligen oviktigt med vilka medel frmgorna utvecklas. Nya material och terbruk ligger ven i tiden fr kreativa uttryck, det blir allt vanligare att skapa ver materialgrnser. Att behrska tekniker r inte det viktigaste. Konstnrer eller hantverkare r inte lngre bundna till vissa material, det r snarare id, uttryck och nyhetsvrde som ligger i fokus (se t.ex. Openshaw, 2013). Jag tnker kring detta att det kan bli svrare att motivera elever till traditionellt sljdarbete, nr de numera kan ta del av en kreativ omvrld bara genom en snabb skning p Internet.

    Ett skolmne r som nmnts en konstruktion i syfte att uppfylla specifika ml. Sljdmnets konstruktion enligt Lgr 11 krver drmed en omfattande tolkning av sljdlraren fr att mlen med mnet ska kunna ns. En del mnes-fretrdare r oroliga ver mnets framtid, bde med avseende p innehll och ifall det alls finns ngon framtid som skolmne. Fr att terknyta till anslaget i den smrknivsdebatt som inledde avhandlingen, finns det ven de som anser att sljd inte lngre br vara ett obligatoriskt skolmne. Detta r frgor som behver diskuteras. I kommentarmaterialet till Lgr 11 (Skolverket, 2011b, s. 6) beskrivs att sljdmnets frmsta vrde bygger [] p dess bidrag till en allsidig personlig utveckling och utvecklingen av frmgor som alla mnniskor har anvndning av. Samt att detta r prioriterat fre hantverkskunskaper. Jag

  • 188

    reagerade tidigt p denna formulering, och ansg att det frringade det innehll som r synligt, nmligen hantverket. Men om det r s som det sgs i Skolverkets material, att mnet r viktigt fr elevers allmnna utveckling, varfr r inte detta mera synligt i den offentliga diskussionen?

    Det som tycks saknas i den offentliga diskussionen r frstelse och kunskap om de omrden, som i avhandlingen benmns som de tre grundlggande iderna om sljdmnet. Det r ider som delas av studiens textillrare och de bestr av arbetsprocess, hantverksarbete samt knslor av vlmende. Nr de intervjuade textillrarna beskriver sljdmnets innehll finns en gemensam syn som ringar in dessa tre grundlggande ider om mnet. Det omrde som i avhandlingen beskrivs som mnets tredje grundlggande id, att mnet leder till bl.a. sjlvknsla och gldje, hnger samman med hur lrarna sjlva ser p hantverksarbete, vad de upplever att de kan och vill frmedla men ven vad elever ger uttryck fr i sitt arbete med sljd. Att det framtrder som ett viktigt innehll bygger p lrarnas egen hantverksbakgrund och egna upplevelser, inte p kursplanetext. Som ppekats tidigare r omrdet fr sjlvknsla och gldje inte freml fr bedmning enligt kunskapskraven, men har varit mer framtrdande i tidigare kursplaner (jfr Westerlund, 2015). Sdana och liknade resultat kan inte bedmas som frmgor, vilken r den enhet nuvarande bedmningssystem anvnder, men inte heller som kunskaper. Det kanske bara skulle kunna f vara ett innehll i sig, om det skulle vrderas som sdant p formuleringsnivn, eller p en ideologisk niv. Avhandlingen visar att kunskaps-kravens formuleringar r betydelsefulla och terverkar p mnesinnehllet hos en del av lrarna. Men fokus p resultat kan ven komma att exkludera det innehll som inte kan eller ska bedmas (Sundberg, 2015, Wahlstrm, 2016). Det ska bli intressant att flja mnets utveckling angende de tre grundlggande ider som visas i resultaten och som liknar den krna Borg (1995) tidigare funnit i grundskolans ldre kursplaner. Kanske blir idn om arbetsprocessen ensam kvar bland de tre, om utvecklingen medfr att hantverket betraktas mer som ett medel, och upplevelser fortsttningsvis inte kan bedmas.

    Som studien visar uttrycker textillrare tv mneskonceptioner angende sljdmnet. Bda har ursprung i kunskapsomrdet sljd, d de uttrycker att de r hantverksbaserade, ven om den ena mneskonceptionen uttrycks genom mer kursplanenra tolkningar. Det finns allts ett omrde dr de hmtar eller gr sitt urval till mnesinnehllet, ven om sljdmnet inte r uppbyggt av ett vetenskapligt omrde. Mitt frslag r att kunskapsomrdet sljd ges en erknd betydelse som grund fr val av mnesinnehll. Sljd utgr ett kunskapsomrde, men saknar en vetenskaplig grund. Det r en annan form av kunskap, som

  • 189

    dock ocks kan innehlla vetenskaplig kunskap. Det blir synligt i textillrarnas utsagor d de beskriver materiallra och historik (fakta och frstelse) som frslag p vetenskaplig kunskap inom sljdmnet. Att nrmare definiera sljd som kunskapsomrde r dremot freml fr en annan studie.

    Det knns dock angelget fr mig att med nya gon frst vad undervisningen p sljdlrarutbildningen kan innebra. r det kunskaper om och i hantverk utifrn det nmnda kunskapsomrdet som br vara i fokus? Eller r det kunskaper i att tolka kursplanen som ska lyftas fram? I enlighet med den utveckling som studien indikerar skulle det senare kunna medfra att ett relevant innehll kan presenteras fr grundskolans elever, utifrn att de ska erbjudas att utveckla frmgorna som ska bedmas enligt kunskapskraven. Jag har lmnat den frfrstelse som jag hade innan jag antog det vergripande perspektiv p sljdmnet som forskarutbildningen inneburit. Nu gr jag tillbaka till mitt arbete som lrarutbildare med ett strre vergripande didaktiskt perspektiv och med en nyfikenhet p att frst hur sljdlrarutbildningen formar sljdmnets gestaltning. Frgor om detta stlldes inte riktigt under studiens intervjuer och i s fall skulle frgorna gllt historisk utbildning. Idag r jag intresserad av nuet och vad som kommer att forma sljdmnet i en framtid, vilket blir spnnande.

    Avhandlingens syfte har inneburit att utveckla kunskap om vad som formar mnesinnehll och undervisning utifrn hur lrarnas uppfattningar om innehll, undervisning och kursplan kommer till uttryck, nr de sjlva berttar om det. Studiens resultat bygger drfr p intervjuer, dvs. textillrares utsagor om hur de tnker och frhller sig till sin undervisning. Enkter kunde anvnts fr att samla svar om detta, men d hade inte uppfljande frgor eller frtydliganden av frgor kunnat ges. Det hade varit svrare att uppfatta om lrarna svarat p de frgor som avsetts i enkten, vilket kunde frsmrat studiens reliabilitet (Cohen et al., 2011). Avsikten var inte heller att studera genomfrd undervisning eller att jmfra genomfrd undervisning med den undervisning lrarna beskriver att de genomfr. Sledes har heller inte observationer varit aktuella fr studiens genomfrande.

    Resultaten frn frstudien har placerats i avhandlingens metodkapitel mot bakgrund att denna tolkning fick betydelse fr utvecklingen av den fortsatta studien. Frstudien fick betydelse fr den hermeneutiska forskningsprocessen eftersom den genererade en ny inriktning fr syfte och forskningsfrgor, men ocks fr genomfrandet av intervjuerna, d intervjumetoden skrptes (se kap.

  • 190

    5). De svar som kom ur lrarintervjuerna i frstudien och som tematiserades, hade kunnat redovisas tillsammans med huvudstudien i resultatkapitlen, och kanske strkt dessa, men valet att hlla dem tskilda har ett par orsaker. Dels utfrdes intervjuerna fr de tv ingende studierna med drygt ett rs mellanrum, vren 2013 resp. hsten 2014, vilket frmodligen medfrt att de lrare som intervjuats senare hunnit lngre i sin implementering av Lgr 11. Dels frndrades avhandlingens syfte och drmed intervjufrgorna infr den andra studien. Att hlla ihop respektive intervjuad grupp tidsmssigt gav ett samlat intryck av uppfattningar vid en specifik tidpunkt efter att Lgr 11 infrts. Huvudstudiens intervjuer var ocks mer sammanhllna d intervjuguidens form utvecklats svl som den egna kunskapen i att intervjua. Gruppernas utsagor har inte jmfrts. Att jmfra implementering av Lgr 11 vid olika tidpunkter skulle kunna vara freml fr en uppfljande tolkning av empirin.

    De tolkningsfaser studien innehllit, som redovisats i kap. 5, har frutom utveckling av syfte och frgestllningar ven inneburit att den egna frstelsen fr sljdmnet frndrats under studiens gng. Min frfrstelse av mnet och tidigare kursplaner (Lpo 94 och Kursplan 2000) lade grunden fr frgor om sljdlrares uppfattningar. Frstudiens resultat gjorde mig uppmrksam p betydelsen av ord och begrepp fr sljdmnet, enligt Lgr 11. Under en period lg forskningsfokus p frstelse av Lgr 11 utifrn detta perspektiv. Huvudstudiens intervjuer visade olika stt att transformera kursplanen, vilket bl.a. kom att frsts genom perspektiv p didaktiskt tnkande. Drmed kom de intervjuade lrarnas uppfattningar ter i fokus och jag kunde ven uppmrk-samma att Lgr 11 inkluderar skrivningar om hantverk, ven om det inte har flest punkter under rubriken kunskapskrav i kursplanen (Skolverket, 2011a). Jag har ju sjlv inte arbetat som sljdlrare i grundskolan utifrn Lgr 11, mina tolkningar r drfr kursplanenra och empirinra.

    Angende urvalet antas det ha ftt betydelse fr resultatens riktning. De flesta av studiens lrare har en ettmnesutbildning i botten, fr att senare ha kompletterat med ett eller flera mnen. De r hantverksorienterade bde s till vida att de har en omfattande hantverksutbildning men ocks att de uttrycker sin egen mneskunskap som hantverksgrundad. Lrarna har p frga om deltagande i studien sjlva valt att delta, vilket kan indikera ett intresse fr att diskutera det innehll med vilket studien introducerades fr dem (se bilaga 1 och 4). Urvalet bygger sledes inte p ett statistiskt urval och innefattar inga lrare som arbetar med materialomrdena metall eller tr. Inte heller ingr ngra obehriga lrare. Urvalet skiljer sig t.ex. frn Hasselskogs (2010) avhandling, dr lrare inom alla materialomrden ingtt, och dr empirin till viss del

  • 191

    sammanfaller med NU03 vilket beskrivs som riksrepresentativt. I freliggande avhandling har lrarna frhllandevis liknande uppfattningar om sjlva undervisningen, den gr till p ungefr samma grundlggande stt, men ibland med olika medel. Skillnader visar sig i tolkningar av kursplanen angende innehll och bedmning, dr ngra lrare gr en mer kursplanenra tolkning n traditionsnra. Studien visar hur de intervjuade textillrarna uppfattar sljd-mnet och undervisning dri. Eftersom antalet informanter r frhllandevis litet i relation till alla textillrare i landets grundskolor, s kan resultaten inte generaliseras i statistisk mening. Dremot ger de en inblick i skillnader och likheter som textillrare med olika erfarenheter uppfattar och ger uttyck fr.

    *

    En fortsatt forskningsinriktning som skulle kunna komplettera studien vore att studera sljdmnets nuvarande kursplan ur ett elevperspektiv. Hur uppfattas sljdmnet av elever och vilken frstelse har de fr lrande och bedmning i mnet? Det skulle ven vara intressant att nrmare studera de olika former som anvnds fr att kommunicera uppndda frmgor med hjlp av ord, och som syftar till bedmning.

    Digitala redskap fr undervisning i sljdmnet beskrivs i studien som effektiviserande. Men det behvs en reflektion ver vilka dimensioner som frsvinner nr nya former lggs till. I mtet med nya vrderingar om vad som r innehll och kunskap eller med nya arbetsformer blir det angelget att diskutera och kanske omvrdera vad som r heligt och vad som r profant ven i sljdmnet (jfr Marner & rtegren, 2013; 2014). Avhandlingen visar att digitala redskap underlttar sljdundervisningen, eleverna kan ta ett kat eget ansvar fr sitt lrande. Den skriftliga kommunikationen kring uppndda frmgor kan effektiviseras och sparas fr alltid. Men ngot hnder med den fysiska nrheten mellan mnniskor, och mellan mnniskor och material, nr former fr undervisning i hantverk digitaliseras (se Openshaw, 2014).

    Tidigare har skolmnena bild, musik och svenska studerats utifrn de frskjutningar som skett inom dessa mnen nr digitala medier integrerats i undervisningen (Erixon, 2014). ven sljdmnet kan studeras utifrn ett liknade perspektiv.

  • 192

    The point of departure for this thesis is that the subject of handicrafts [sloyd], just as school in general, has changed along with the development of society over time, but particularly since Lgr 11, Curriculum for the compulsory school, preschool class and the recreation centre, 2011 was introduced (Swedish National Agency for Education [Skolverket], 2011a). Although the subject has changed, many still envision sloyd as a subject where one produces handicrafts in a more or less skilful manner. It has also been noted that sloyd teachers talk more about doing than about learning by doing (Swedish National Agency for Education, 2005). The knowledge requirements in the current syllabus in Lgr 11 requires that students can express themselves in words regarding their learning and their choices during the work process, in order to make the learning apparent in sloyd. (Swedish National Agency for Education, 2011a; b). This means that sloyd teachers need to teach in a manner that students are given the opportunity to develop that ability. Knowledge that might previously have been evaluated wordlessly, through demonstrated skills in craftsmanship and understanding of conscious craft processes (Westerlund, 2015; Frohagen, 2016), is now to be described with words by both teacher and student. This means that a multimodal teaching (Lundgren, 2012) is actualized in sloyd, and that in addition to the handicraft work, learning can take shape through writing, speech, images and ICT. This signals a new means of working towards new objectives in sloyd, and the question is what sloyd teachers do to deal with this. There is cause to investigate teachers' understanding of sloyd and how it is obtained, but also how it is related to the current syllabus and how preconceptions are utilized to implement the syllabus.

    The thesis deals with questions of how sloyds purpose and content can be understood in the present, some years after a new curriculum came into effect in 2011. Through sloyd teachers stories of their knowledge and the historical traces that have left a mark on their teaching, such as older syllabuses and

  • 193

    mediated experiences, the intention is to examine the pedagogical thinking that forms the classrooms activities. Which pedagogical choices are made prior to and during current sloyd lessons? How is the subject of sloyd formed and on what basis?

    The overall purpose is to develop knowledge of what shapes the design of sloyd, based on how the subject is expressed in the syllabus and in teachers' understandings of teaching and the subject. The research questions are: How do textiles teachers describe sloyds content and purpose? How is sloyd portrayed in textiles teachers descriptions of their teaching? How do textiles teachers interpret the syllabuss requirement for students to put their learning into words? What impact do these requirements have on the teaching and with respects to the craft work?

    The foundation of the thesis problem itself is based on my assumptions about the sloyd teachers opportunities and constraints, upon which it follows that the study has taken its starting point in my preconceptions. The thesis has been affected by a desire to understand the background against which sloyd is formed in practice. I have therefore chosen to conduct interviews with textiles teachers in order to examine how they describe their teaching and their understanding of the subject. Based on previous knowledge and interviews, a hermeneutic research process has been designed and developed over time.

    The 13 interviews conducted for the main study were distributed relatively equally across three medium-sized municipalities, one in central Sweden and two in northern Sweden. The teachers were chosen using an appropriate selection method (purposive sampling), which required that they were competent sloyd teachers and were employed at a high school so that they had experience with grading. The interviews were of a semi-structured nature, and they were recorded and transcribed in full. The hermeneutic interpretation process involves repeatedly reading and listening to the data until themes become apparent. The material was coded using the digital analysis tool ATLAS.ti. Through repeated reading of the codes, three overarching themes were formed for the presentation of results.

  • 194

    An overarching understanding of sloyds context and its role in school and society is illuminated with curriculum theory using a frame factor model (Lindblad et al., 1999; Linde, 1993). The perspective is intended to highlight how sloyd manifests itself at different levels of interpretation, which may impact how sloyd takes shape in the classroom. In this respect, the thesis focuses on the syllabuss impact and its creation and interpretation, which is performed at several policy levels: the formulation level, transformation level and implementation level (Ozga, 2000; Lindblad et al., 1999). The curriculum is composed at the national level, the formulation level, and in this thesis the syllabus for sloyd is assumed to include notions of school subjects in relation to students and society, but also in relation to sloyds field of knowledge. Sloyds field of knowledge can be said to comprise all handicraft skills (experiences, techniques) that are found in the crafts field. Sloyds field of knowledge is used here instead of the academic disciplines behind the school subjects that have a more traditional scientific basis. With regards to the field to select from. As a field of knowledge, sloyd has a strong classification, i.e. in general there is a clear understanding of what qualifies as sloyd.

    For a functional perspective on the study's data, didactic theory is used with a focus on subject didactics. Subject didactics is specified by Kansanen (2009) as containing parts of subject content and didactics. The transformation phase is central to the shaping of sloyd, where teachers beliefs and perceptions about sloyd will influence their interpretation of the syllabus. Shulman's (1987) model of pedagogical thinking and action with six phases linked to the pedagogical content knowledge (PCK), together with theoretical perspectives on teachers pedagogical thinking (Kansanen & Hansn, 2011) form the basis for the analysis of interviewed teachers statements, with the intent of examining their perceptions.

    Carlgren describes how a theoretical knowledge tradition has long been the basis for evaluations of knowledge, and thus school subjects in Swedish elementary schools (Carlgren, 2015). The understanding of the organization of the context, where sloyd functions as one of several subjects, serves as the background for the analysis of the empirical material. Aside from Carlgrens connection to a broader concept of knowledge, understanding of the various subjects positions in a school context is also constructed in this thesis based on Bernstein's theoretical concepts of visible and invisible pedagogy, which are based in the subjects classification and framing (Bernstein, 1971). The concepts can describe sloyds place in school without evaluating the position (Beach &

  • 195

    hrn, 2011), forming the basis for its understanding not only in the present but also historically.

    Behind the development of the individual school subjects in today's curriculum Lgr 11 (Swedish National Agency for Education, 2011a), are major changes in the Swedish school system resulting from societal developments and changing ideas about the school's function and purpose. To understand the studys data, the historical changes must be studied for possible reproductions that affect the design of sloyd today.

    Sloyd has evolved from an optional feature of the early public school to a compulsory subject in 1955, prior to the introduction of elementary schools in 1962. The purpose of introducing elementary schools in 1962 was to democratize the education system, and it involved a united school form where all students would be given the same opportunities (Hartman 2012). Over the years, five curricula and six collections of syllabuses have been compiled for elementary schools. In summary, the historical review of elementary schools various syllabuses finds relatively large differences in representations of sloyds purpose, content and teaching. They have moved between clear and implicit content, and required different degrees of interpretation from those who teach, the sloyd teachers. One of the biggest changes to the subject itself has been that elementary schools syllabuses have slowly brought together handicraft types, i.e. textile crafts and woodwork and metalwork, into a merged sloyd subject.

    Although many associate sloyd with handicrafts and handicraft skills, since its formal introduction in the school system in 1878 the subject has throughout history contained two basic parts with alternating focus (see e.g. Borg, 1995). The subject has been more or less directed to the students craft skills and has had an educative/formal purpose, in line with the then-current political ideas or educational ideals. A school subject is a construct to suit certain purposes in the contemporary society. To make apparent the ideas regarding the purpose, content and teaching in sloyd, in relation to the respective historical curriculas overall intent, early plans for the subject and the elementary schools syllabuses for sloyd were studied. Before 1962, sloyd was divided into girls' crafts and boys crafts, with different purposes. From the mid-1800s, girls were raised as working housewives and handicrafts had primarily an economic significance. Boys handicrafts were primarily enveloped with moral arguments through training in physical work (Berge, 1992). Overall, sloyd had educational significance as a counterweight and variation to the rest of the teaching as well

  • 196

    as its importance for motor skills and the senses development (Johansson, 1987). Between 1880-1920, school sloyd took another direction and began to be seen as a formal educational tool. The implication was that the teachings side effects became tantamount rather than the craft making itself, and the subject gained importance for the students' character-building (Hartman et al., 1995). Government descriptions of the textile sloyd subject, in the form of various plans, developed in a fundamental way until 1955. The topic has gone from an implicit content to include targets, received a content description that includes the progression, and instructions for teaching and processing the content.

    In sloyds current syllabus in Lgr 11, there are no specific requirement on craft areas, materials or techniques. The teachers prior understanding of the content and teaching of sloyd underlies the transformation and implementation. The goal is described as students are to develop skills in various crafts, the ability to work with different materials and forms of expression, and expertise develops in a process where thought, sensory perception and action work together." (Swedish National Agency for Education, 2011a: 213). The education should provide students with abilities to work according to the handicrafts work processes. The knowledge requirements specified in the syllabus, which are the basis for assessment and grading, are located largely in areas other than the action-based work with the craft (Swedish National Agency for Education, 2011a). The student's ability to design and produce handicrafts, choose approaches, as well as use hand tools, implements and machinery, are subject to assessment. But several of the skills that are assessed in sloyd can be interpreted as synonymous with the skills of expressing themselves verbally or in writing, such as motivating, formulating or bringing arguments about interpretation. Or, students can only be assessed if they have also developed abilities to express themselves with words in any form. In this respect, Lgr 11 differs from previous syllabus.

    According to an ideal curriculum division, Lgr 11 (Swedish National Agency for Education, 2011a) can be described as a results-focused curriculum, meaning that objectives are formulated so that they can be measured based on the degree of fulfilment (Sundberg, 2015). Thus, the curriculum model focuses on the final part of the school's teaching and learning processes, grading, and the model is based on making it possible to define what the teaching should lead to (Sundberg, 2015). Behind the 2011 curriculum reform (SOU 2007), three main themes can be distinguished: 1. clearer control (re-centralization with the help of the Swedish Schools Inspectorate) 2. clearer results awareness and

  • 197

    knowledge assessment 3. increased monitoring, control, distribution and use of results. (Sundberg, 2015: 88). The development of the curriculum model can be put together with a global influence of Swedish curricular design. The context for Swedish curricula has long been perceived as national, but since the early 1990s, international organizations like the EU and the OECD have had a great influence.76 For example, via the formulations based on the EU's key competences (Wahlstrm, 2016; Wahlstrm & Sundberg, 2015). Around 1990 there were several reforms that began a paradigm shift for the Swedish school. Ideas of decentralisation and choice resulted in a municipalization of schools and the deregulation that led to the introduction of the free school choice (Englund, 2011). The changes in the schools reflected societal changes of ideological nature. The recession that characterized the period resulted in fewer resources for schools and increased unemployment in society (Swedish National Agency for Education, 2009). OECD launched the economic model New Public Management (NPM) to streamline the public sector (Wahlstrm & Sundberg, 2015). The concept of NPM summarizes several ideas, such as reforms to create more competition and hence increased choice for customers as well as lead to higher quality within a business (Jarl & Rnnberg, 2015). For the school, it meant the measurement of students' knowledge and that competition and choice are considered to lead to better schools and individual choice and hence higher knowledge.

    The pedagogical sloyd research presented is relatively limited and has a teaching perspective. By and large, some parts in the subject didactic process have been studied, as representations of the subject or teachers role, interpretation of the syllabus or the teachings implementation itself. Depending on the method selected and object of study, data will either be derived from the teacher's statements, from observations or recordings of teaching, or from combinations of the two. Swedish and Nordic research on the subject of sloyd has attracted attention in particular.

    Perhaps one can say that the Swedish pedagogical sloyd research began in 1995 when Borg published her licentiate thesis in Education, which was based on interviews with sloyd teachers regarding their views on the subjects framework and content. Swedish research in this area is mainly of an applied nature, where

    76 OECD: Organization of Economic Co-operation and Development, PISA: The Programme for International Student Assessment (Wahlstrm, 2015).

  • 198

    practice and beliefs are analysed in order to highlight different dimensions of sloyd and forms of teaching the subject. Several studies show that teachers' backgrounds and personal views of content and teaching forms sloyd teaching and thus sloyd as a subject. By highlighting various forms of sloyd teaching, choices emerge that tend to be based on a proven experience, but that through research can achieve a scientific level.

    A primary focus on sloyd teachers' perceptions is unusual in pedagogical research, which is why Hasselskog's dissertation (2010) on sloyd teachers approach to teaching is a significant contribution to the understanding of the reasons for the pedagogical choices. In her licentiate thesis (1995), Borg demonstrates that curriculum texts are of little significance. The teachers own beliefs about sloyd and education have a greater impact on how the subject is formed. Studies of sloyd teachers understanding of the subject find that this differs between different teachers (Hasselskog, 2010; Nygren-Landgrds, 2000). Notions of sloyd are reproduced and established early on, and have an impact on teachers' continued understanding of the subject and teaching.

    A few studies deal with the content and interpretation of the current sloyd syllabus in Lgr 11 (Swedish National Agency for Education, 2011a), in relation to teaching. A couple of articles show an integrated and defined problem that originates in the syllabus' overall form and certain new formulations, and can be related to the understanding of the subject content and assessment. Initial concepts require extensive and perhaps innovative interpretation, with respects to an earlier understanding of the subject, as exemplified in the articles (Broman et al., 2013; Borg, 2011). An interdisciplinary evaluation of Lgr 11 has studied how teachers in different subjects interpret and relate to the work of the curriculum and syllabuses in their professional practice (Wahlstrm & Sundberg, 2015).

    Among the studies examining sloyd teaching, observation of workshop activities is a common method and several studies have focused on student learning. The teachings individualized and social form often constitutes the conditions for the learning and the communication that occurs between students or between students and the work (see e.g. Johansson, 2002; Illum, 2004; Westerlund, 2015; Sigurdson, 2014). My understanding is that studies with a focus on crafts teachers implementation of teaching are less common, but do occur. Four studies aimed at increasing knowledge about sloyd teachings form through the identification and analysis of sloyd teaching, which also draw attention to how teaching is the basis for various forms of learning

  • 199

    and include communication (Samuelsson, 2013; Hilmola, 2012; Moilanen et. al., 2012; Andersson et. al., 2016).

    Research regarding teaching sloyd is relatively broad, has different starting points and captures different dimensions. The studies show that sloyd teaching is implemented using sloyd-specific methods that can be identified and described by the researcher. A few publications include teachers' own statements about teaching in some form, most often in Swedish research. Besides Broman et. al. (2013) and if the Nationella mnesutvrderingen, NU13 [National subject evaluation, NU13] (Swedish National Agency for Education, 2015b) is included, research on sloyd teaching where the results relate to the current syllabus found in Lgr 11 is very limited.

    The first results chapter of this thesis focuses on the interviewed textile teachers understanding of sloyds purpose and subject content, and thus upon which grounds they make their selections from sloyds field of knowledge. The teachers themselves are required to transform the current syllabus towards a subject content that can be realized in teaching and assessment. The results are presented on the basis that in practice, each textile teacher selects and thus formulates a subject content for sloyd.

    When teachers describe sloyds purpose, a relatively differentiated picture is apparent among the interviewees. Craftsmanship, creativity, self-esteem and happiness are described as purposes. Textiles teachers' understanding of sloyds purpose is linked to the syllabus with various strength by different teachers. The results demonstrate that teachers carry with them their own understanding of sloyds purpose, and that roughly half of them additionally carry a broader purpose which is more linked to what is written in the syllabus.

    When textiles teachers describe the basis for their understanding of sloyd, both impressions from their own schooling are named, such as internships and work placement training from their teacher education, as well as the traditions within the profession. Most describe how some other person, in a specific social context at a certain time, demonstrated or transferred a way of seeing the subjects contents. Beliefs and knowledge of the content has been reproduced over time, and the basis of their own teacher training has led to understanding for the selection of subject content.

  • 200

    The teachers have similar overall understandings of the subject matter, which is described as a mix between craft and "something else," e.g. processes, creativity or problem solving. Teachers have, however, different motives for their choice of subject content; some have an overarching perspective in which knowledge requirements are the basis for their selection. The motives for selection may involve seeing a common thread in the teaching, a progression from year to year, or the knowledge that some working areas will be very successful, with good results and satisfied students. New content in the syllabus's Core content causes some of the teachers to try new areas and teaching methods, others believe that the differences with the latest curriculum are not very extensive. The selection is based on their own perceptions of the content in relation to their interpretation of the syllabus. The teacher's own understanding of content is of great importance for the subjects design locally. Several of the teachers also refer to a problem that relates to sloyd not being equivalent in different schools when the syllabus provides such vague directives.

    What the teachers express as sufficient knowledge to be able to teach sloyd, is based on a view of knowledge where craft skills are the foundation, something which points to the crafts central position in the subject content. Sometimes it appears to be important for teachers to distinguish between theory and practice, or to conceal or adapt the so-called theoretical elements, perhaps to emphasize sloyds unique characteristics to the students.

    Handicrafts knowledge can be seen as a means of developing the abilities which will later be assessed according to the knowledge requirements. Individual teachers express that the knowledge requirements govern the actual subject content, with respect to the construction of a progression in the craft. The new elements of Lgr 11 need to be tested and teachers need to reflect on what they entail in relation to the assessment and to their own understanding.

    Handicraft content makes sloyd visible, but in what follows it is also assumed that the teaching itself has a bearing on how the textile part of the subject is formed and perceived. How teachers choose to present and offer students a lesson using the selected subject content has significance on how the subject is portrayed through the subject didactics created in the meeting between the parts (Shulman, 1987; Kansanen, 2009).

    Sloyd teaching is mainly performed with action-borne crafts, an interpretation based on the fact that most teachers in the study describe teaching based on how they plan to introduce a textile technique to the students. Students are

  • 201

    guided in textile techniques in different ways in order to learn to deal with them at a sufficient level, to either feel the satisfaction with ones work and / or be given opportunities to develop the skills which will later be assessed according to the knowledge requirements. Major similarities are evident in the teachers' statements, including descriptions of how they teach and supervise students in the craft. All teachers gather the group for joint briefings at the start of a project and all thirteen state that what they do most during the lesson time is supporting and instructing the students one by one. They go around to the students and encourage them to help each other. The individual tutorial provides an opportunity for communication and understanding of the student's knowledge and learning. The working area can also be based on an overall theme, taken from the Core content, or a work based on a work process to be performed. Then the work begins with the students' idea process instead of with the craft.

    The teachers generally describe their teaching based on how they teach the practical work with craft techniques and materials. Inspiration and interest are also important ingredients with most of them. Most of the teachers associate the teachings implementation phase as offering a handicraft skill to the students. Depending on how the concept of teaching is defined, it can mean different things to different teachers. Skill in crafts is achieved through practice, whereas other subject knowledge is attained by other means. Knowing how to teach is interpreted here as being associated with the teacher's own craftsmanship and a sense of security that many teachers have described during the interviews. The work procedure is in a way implicit, as it is based on the demonstration of the crafts that teachers feel comfortable with both in breadth and depth, based on their material and method repertoire.

    The basic forms described for teaching are the same for most teachers, but there are still some differences between groups of teachers and between individual teachers. Among other things, the opportunity to teach with computer assistance, such as through movies on YouTube or on the teacher's own web page, means that students can independently learn the aspects of textile techniques that require repetition, in order to attain practical knowledge in a technique. This is a form of individual work that is described as freeing time for the teacher, so that he/she has time to give instruction to others.

    When the students do not have access to a computer, it is the teacher, fellow students or instructions that supervise and instruct students in craft techniques in an individual way, which is sometimes required for understanding a textile technique. These approaches can be more time consuming than when

  • 202

    supervision and instruction is located on a common digital platform, which does not necessarily mean that one is better or more pedagogically thought out than the other. When teaching and repetition occurs via a computer, however, the physical dimensions of the teachers teaching disappear or decrease, and perhaps even parts of the dialogue that could provide the teacher with an understanding of the student's difficulties and learning.

    The results show three different reasons why teachers perform the teaching as described. This may be due to: pedagogical motives, that the teaching works, or the experiences of personally having been a student and having learned a textile craft. The basic forms of teaching that teachers describe during the interviews contain elements based on tradition, knowledge and intentions, but they also tell of certain parts adapted to the knowledge requirements of Lgr 11. Several teachers believed that the syllabus is not the reason for the change in the actual implementation of teaching, but on the other hand has relevance to the assessment of knowledge and for increased documentation requirements. The knowledge requirements are seen to clarify what students should work with, with the intention of documentation, planning and evaluation.

    The majority of teachers say that they have developed their teaching over time, alone or with others. They express themselves in relatively diverse ways regarding their own reflections, and these are associated with development in general and solving urgent problems. In some cases, teachers express relatively deep reflections on whether the transformed and realized subject content and tasks are even possible to assess in accordance with the knowledge requirements. There are also relatively extensive reflections relating to interpretations of the syllabus, regarding whether the content and knowledge requirements are compatible. Cooperation with other sloyd teachers or textiles teachers regarding the selection, implementation and evaluation is perceived as stimulating for the teaching.

    The results chapter three presents how the study's textiles teachers describe that they interpret and manage the parts of the syllabus that require that students use craft-specific concepts and also express themselves in words regarding their choices and learning in sloyd, as well as its relevance in relation to the craft-based parts of the subject and teaching in general. The teachers state that sloyd has theoretical and practical content, although the syllabus describes that the subject consists of manual and intellectual work in combination. Therefore, this results chapter takes its departure from the question of which parts of sloyd (as

  • 203

    described in Lgr 11) and which approaches to teaching (as described by teachers) indicate the theoretical and practical perspectives on sloyd.

    As a group, the teachers interpret the syllabus such that there are two different requirements for students use of words in sloyd, with aims to assess. This is found in the part regarding communication and understanding relating to sloyds so-called sloyd-specific concepts, and also in that work processes are to be documented in words and pictures. Students describe and report their work process, either in speech or writing. The sloyd-specific concepts can be the basis for students being able to express themselves using words in accordance with the knowledge requirements. The teacher allocates lesson time for writing and reflection. The results show that several teachers consider planning and writing as theoretical content, which both teachers and students often experience as something that takes time away from the practical work with the craft. The teachers, however, justify the writing because it is to be assessed and must therefore be implemented. Using class time demonstrates that it belongs in sloyds content, but it is also a way to encourage students to write. The documentation of the process can be construed as a task that must be performed, because the teachers describe the writing and documentation in relatively instrumental terms, and also distinguish it from the practical work. Some teachers want students to make an evaluation of their craft project when it is completed, while others require a more complete account of the entire work process. The study's teachers describe that it is most common that students write about their work, with few students reporting verbally. Several of the teachers also describe that even before Lgr 11 they gave students the task of documenting, which meant that they did not experience any direct change when the new knowledge requirements introduced this as mandatory. Some teachers have changed the reporting forms with Lgr 11, and have changed the requirement that the student communicates with words. Others do as they did before, but base the assessment itself on their interpretation of the new knowledge requirements.

    Textiles teachers in the study represent two different views of what the changes to the syllabus and sloyd mean. There are teachers who express that there is less time for the practical work as the subject now has an increased theoretical content and perspective. Some teachers emphasize that pupils' knowledge has worsened, in terms of craftsmanship. But there are also teachers who believe that students have acquired a better work approach, which is more efficient because they have a greater understanding of the work process. Several teachers refer to the work process and the so-called theoretical perspective of sloyd as

  • 204

    forward-looking content, which most also describe as a status raiser. It is considered important to have visible learning in the Swedish elementary school. The process is highlighted as a content that involves and leads to thinking and reflection. In addition to what is already visible, the craft, the process can make "something else visible. Who will see the learning is not presented in the statements, but it is directed to a surrounding context.

    Teachers describe sloyd as changed, or as partially including a new content. Sometimes they then refer to the importance of students revealing their choices and their work process through words, written or oral, so that an assessment can be made in the subject. Several teachers also describe that they transform the syllabus in a manner that offers opportunities to students throughout the teaching to develop the skills listed in the knowledge requirements.

    When teachers describe their assessment of skilled students who have difficulty expressing themselves in words, they argue that the subject can be assessed by other means than those used in the assessment of the written ability to express themselves in words. Many describe how they observe the students work approach, how they talk and ask questions during the lesson, consider the product and thereby see that the student has tested and experimented. Some teachers also describe that oral presentations in the form of a conversation, provide the student with opportunity for greater reflection. In practice, this implies an increased opportunity for thought to emerge from the process, as opposed to the student answering in writing given questions about how the process progressed or is evaluated. My interpretation is that this type of assessment is based on a craft-oriented approach to sloyd, where craft skills appear to be the most important element in the subject content. Some of the teachers, however, perceive that they need the students' written documentation in order to show the basis for their grades, upon which they made a particular assessment. Based on teachers' stories, it becomes clear that teaching and assessment in the textile part of sloyd are based on a transformation of the syllabus which involves a highly-individualized approach.

    This thesis study is based on the textiles teacher's statements in the form of interviews, which have been interpreted and structured around three main themes: the subject content, teaching, and how teachers theoretical and practical perspective on the content are expressed and receive significance for assessment in sloyd. The themes coincide with pedagogical basic questions of

  • 205

    what, how and why, and also relate to the research questions. Within these themes, various forms of pedagogical thinking emerge.

    The outer and political structure of the school has been described in the theory section as hierarchical, where the syllabus and teachers' knowledge, perceptions and interpretations are located on different policy levels: the formulation level and the transformation level respectively. Based on Ozgas (2000) understanding of the two-tiered policy concept, it is assumed that the formulated syllabus takes the form of a rule, which aims to ensure students achieve the described learning outcomes. The transformation of the syllabus, which is implemented by teachers, also constitutes a policy, but in the form of a process that will lead to the goals realization. But even if the syllabus in Lgr 11 is a steering document that will form the basis for the teachings content and design, students learning in sloyd and an equivalent assessment, both the analysis of the current syllabus and results presentations display that a relatively extensive prior subject understanding is required of textiles teachers to make it possible to use Lgr 11 in the teaching.

    In general, two overarching levels of teachers pedagogical thinking are identified in the study. The first level includes experience-based teaching, where reflection occurs in practice and where previous subject content is adapted to a new steering document. The second level is based on proven experience, on a systematic reflection of the teaching in order to develop it, as well as to a certain extent a literal and critical interpretation of the syllabus (Kansanen & Hansn, 2011). Two levels can be distinguished in the results, but this does not mean that the teachers interviewed can automatically be divided into these levels. It appears rather that several teachers express different levels in different parts of the pedagogical process.

    Shulman (1987) describes that teachers need understanding of a subject's purpose and basic ideas in order to approach the teaching of a subject. In relation to the results of this thesis, fundamental ideas are associated with the overarching subject content that all teachers describe. This can be said to consist of three parts: the work process implementation, the action-borne work with the craft, and increased self-esteem, well-being and happiness. The first two are areas that also are found in the syllabus, while the third is rather linked to sloyds field of knowledge and to the reproduction of perceptions of content related to crafts. The understanding of sloyds purpose and basic ideas can thus be based either on experience or be closer to the syllabus (Kansanen & Hansn, 2011).

  • 206

    The results show that the textiles teachers carry their own notion of sloyds subject content, which expressed itself as a condition for the ability to transform sloyds field of knowledge to a specific subject content, which can function in the teaching according to the syllabus. But what input do the teachers have to the syllabus in Lgr 11, and its description of the subject content? Research has previously noted that some new areas in the Central content require a pedagogical interpretation beyond that which tradition and preconceptions can convey (Broman et al., 2013; Bjrck, 2014). Some of the study's teachers have tried new thematic working areas from the Central content, which later proved difficult to assess according to the knowledge requirements. With these teachers, this has led to a critical reflection on the relationship between the Central content and the knowledge requirements, and in one case was linked to the method of learning that eventually developed the teaching content. The result was thus an increased goal-orientation in the syllabuss approach (Kansanen & Hansn, 2011).

    In addition to teachers also having different inputs to the syllabus, thematic or craft-related, it is also clear that they express different levels of pedagogical thinking. A group of teachers can be categorized as belonging to level two, because they develop their knowledge of new subject content through critical reading of the syllabus, and to some extent the use of pedagogical literature, in order to develop the work area such that students are enabled to develop the abilities that will later be assessed. Reflection over the completed teaching is the starting point. They also express that their previous understanding is not sufficient, and needs to be developed. Another group of teachers are categorized by the first level of didactic thinking because they place the previous subject content within the framework of the thematic content stated in the new syllabus, and do not see much difference from the previous approach.

    It is not stated in the knowledge requirements that students must only write about their choices and learning in order for skill assessment to be possible. Formulations for documentation in words and pictures are described in the Core content, and whether they then should form the basis for the assessment is a matter of interpretation, which applies to how students can or should demonstrate the abilities to be assessed. Not all the teachers in the study generally require that students document or evaluate the entire work process. Some argue that they still remember how individual students work, which can be attributed to a more wordless teaching and assessment and perhaps to a quiet or practice-based assessment of pupils' work.

  • 207

    It has surfaced that some teachers are critical to the broad interpretation possibilities that Lgr 11 offers in the sense that they believe this leads to inequivalent education on account of teachers' differential prior knowledge and transformations. The school system's various policy levels allow and require that teachers transform the syllabuss content for teaching. Therefore, it is in a sense the intention that teaching should be able to be different, as long as targets are met (Hasselskog, 2010). But what does an equivalent or non-equivalent teaching in sloyd entail? When Kansanens (2009) model of subject didactics is applied to the results of this thesis, different models of sloyds subject didactics emerge. Sloyds didactics are different with different teachers. Provided that teachers make different interpretations of sloyds syllabus regarding the subject content and its relation to the knowledge requirements, and based on different levels of pedagogical thinking, sloyd is in turn portrayed differently. Depending on whether the teacher is primarily didactic oriented, expresses goal-orientation or is experience-based, the subject didactics are likely to take different forms, not simply because the content was selected with different motives.

    The knowledge requirements that form the basis for assessing the skills in sloyd relate to each student putting into words the motives and judgements of their own choices and their work process (Swedish National Agency for Education, 2011a). Most of the studys teachers experience a dilemma when the skilled pupils do not manage to justify or evaluate the process and learning in words, primarily in writing. An interpretation of the knowledge requirements that remains true to the syllabus cannot justify high grading unless the students express themselves in words. What was once an obvious ground to a high grade in sloyd, craftsmanship, is no longer sufficient according to the teachers' interpretations of the current syllabus. Westerlund (2015) describes that sloyd knowledge is action-bourne, which means that the students' knowledge becomes visible through their actions. This should make it possible for sloyd teachers to get an impression of the level of knowledge by wordlessly registering what a student understands. According to the knowledge requirements in sloyds syllabus, it should not be possible to obtain a grade without describing and evaluating the process and learning with the use of words (Swedish National Agency for Education, 2011a). In addition, teachers interpret that students who lack craftsmanship can, by fulfilling the knowledge requirements in writing, obtain a better grade than they would have been able to under the previous curriculum, Lpo 94 (Curriculum for the compulsory school system and the voluntary school forms, Swedish National Agency for Education, 1994). Even this becomes a dilemma because most of the study's teachers are craft-

  • 208

    oriented. This dilemma is solved by adapting the reporting forms based on words for the craft-adept students, whereby they then can be given the opportunity to attain a high grade corresponding to their craftsmanship. It seems that the teacher takes on increased responsibility so that these students can convey their abilities orally. If an equivalent teaching assumes that teachers provide all students with the same teaching, the above is not equivalent. On the other hand, if equivalent teaching means that the teaching is adapted such that the conditions offer the best opportunities for learning for each individual, then the above is equivalent. An increased focus on the use of words in sloyd can thus be traced to the students increased responsibility for making their learning visible in order to assess the skills achieved, in accordance with the global societal development that rewards measurable objectives and individual responsibility. The results also indicate that teachers perceive an increased understanding in students for the work process significance and the crafts context historically and socially, since they started to work under the Lgr 11.

    Depending on how teachers perceive the request to talk about their teaching, in practice or in general, and perhaps with theoretical reflection, the teaching is described in different ways. These different ways of describing the transformation and implementation as well as any reflections surrounding their own teaching are related to pedagogical thinking at various levels. The implementation phase of the teaching of textiles can be described as craft-based. The subject didactics that can be detected in the interviewed teachers are primarily unspoken, but are largely based on the selected subject content and thereby the subsequent pedagogical content knowledge (PCK) (Shulman, 1987) of how knowledge from the subject content can be offered to students. The teachers reflections sometimes relate to the transformation phase and sometimes to the implementation phase. Lgr 11 has been interpreted as a results-focused curriculum (Sundberg, 2015), but in this thesis results a majority of teachers are found who primarily work content-oriented, as the subject content is described in detail. The sloyd field of knowledge is rather the basis for their transformation and implementation. Traces of a results-focus appear, however, with several teachers as they describe that the subject content must enable assessment under the knowledge requirements.

    Different subjects have different conditions and frameworks, which need not imply relative value, but this makes it difficult to compare various subjects based on similar general pedagogics or knowledge cultures. Carlgren describes how a theoretical knowledge tradition has long been the basis for evaluations of knowledge, and hence school subjects in Swedish elementary schools (Carlgren,

  • 209

    2015). The understanding of the various subjects positions in a school context is based on the importance of a broadened concept of knowledge (Carlgren, 2012), and Bernstein's theoretical concepts of visible and invisible pedagogy (Bernstein, 1971). Sloyd can, in relation to other school subjects, be perceived as having an unclear purpose as a school subject as well as an unclear function for individuals and society. Sloyds syllabus requires and enables teachers to be actors, something which requires a degree of preparedness to be able to manage. If the content and purpose are up for interpretation, the teaching methods become negotiable, and vice versa. This makes equivalence a subject of discussion. But also upon which knowledge basis a subject is evaluated. The problems that can be perceived with an invisible pedagogy are formal, in a society where a clear focus and functionality are rewarded. It is also possible to evaluate an invisible pedagogy as something positive, such as when it creates space for the students' own processes and emphasizes the development of skills and abilities, rather than learning facts (Beach & hrn, 2011).

    In summary, two levels of pedagogical thinking are distinguished by analysis. Firstly, based on those teachers who transform and implement teaching in sloyd based on an interpretation that follows the syllabus closely, and secondly, based on those who proceed from an interpretation that is closer to sloyds field of knowledge. This results in two subject conceptions relating to sloyd. Teachers can ascribe to one of these, or move between them in the different phases of pedagogical planning and reflection. The conclusions also include an understanding of why the knowledge requirements in the syllabus largely relate to the students expressing themselves in words regarding their learning and their choices during the process. The curriculum, Lgr 11, is results-oriented and the knowledge that is evaluated must therefore be measurable and comparable, and be made possible to learn through the subject content. It can also be interpreted as an approximation of a practical knowledge culture to a theoretical knowledge culture, and therefore a legitimation of a practical subject in the school context that elementary school constitutes.

    The study has shown that the textiles teachers express two subject conceptions relating to sloyd, but also that the visibility of learning through words and concepts has become increasingly important in sloyd. The latter has been traced to societal development, where results have become increasingly important for comparisons of various kinds (Chap. 2). Basically, it appears that a literal syllabus interpretation of Lgr11 has, with certain teachers, received considerable

  • 210

    attention whereby the knowledge requirements have gained significance for the subject content. By extension, this could also lead to a more visible pedagogy developing in the subject than that which was outlined at the end of the previous chapter, where the syllabus was analysed as an expression of visible pedagogy. The following discusses the study's results and what they might mean for sloyds development.

    Above, it was suggested that sloyd may adopt a more visible pedagogy. This means that a more literal interpretation in general may become common if, in the future, more sloyd teachers lack depth and width within sloyds field of knowledge, but have greater experience of a language and text-based teacher training. This need not be negative, at least not based on the formulations in the current syllabus, Lgr11, but is an interesting and important development to follow. Indications of the subjects change or development should be able to be detected by studying perceptions of relatively newly graduated sloyd teachers who have worked in the profession a few years.

    The outlined development gives rise to several possible scenarios regarding sloyds development in the future. It is possible that the subject will move toward increased measurability, depending on what the basis is for future sloyd teachers interpretations and transformations of the syllabus. Also, based on how and for what purpose future sloyd course plans are formulated, it is possible that knowledge in the subject will become more measurable. But if it is not possible to measure the knowledge in order to compare with other schools and countries, the development can lead to the subject receiving less significance. A third path is that the subject may exist on its own terms, and be a subject without assessment.

    Wikberg (2014, s. 224) writes about art studies, where art cannot be legitimized as a subject just by being different from other subjects, but must be justified by offering specific and important art knowledge. To relate this to sloyd, I think it is important to identify and put into words sloyds specific and important knowledge. For example, by problematising that which is assessed with current knowledge requirements in relation to the subject content. Such problematisation also needs to be related to sloyds field of knowledge, which has traditionally formed the basis for the selection of subject content.

    Sloyds field of knowledge has even been challenged by the so-called "expanded use of materials" as formulated in the Lgr11 commentary, in order to clarify that even non-traditional materials can be used to develop skills in sloyd. That is, to strengthen the significance of sloyds application of various materials

  • 211

    (Ministry of Education, 2011b). Perhaps the challenging of the traditional sloyd material and the similarly traditional sloyd techniques, is a way to lead sloyd away from the continued reproduction of stereotypical gender roles. Other reasons to challenge the traditional sloyd material can also be traced. The study results show that there are textiles teachers who, according to a literal syllabus interpretation, have come to see the craft as a means to achieve the skills that are to be assessed according to the knowledge requirements. When craftsmanship is not subject to assessment, the means by which the skills are developed are perhaps insignificant. Using new materials and recycling for creative expression are also in style; it is increasingly common to create across material boundaries. Mastering the techniques is not paramount. Artists and craftspersons are no longer tied to certain materials; the focus is rather on the idea, expression, and innovation (see e.g. Openshaw, 2013).

    It will be interesting to follow the subjects development concerning the three basic ideas shown in the results, and that Borg (1995) previously found in the elementary schools old course plans. Perhaps the idea of the work process will remain alone among the three, if the development leads to the craft as being seen as more of a means, and experiences still cannot be assessed.

  • 212

  • 213

    Alvesson, Mats & Kaj Skldberg. (1994). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.

    Andersson, Joakim, Lone Brns-Pedersen & Bent Illum. (2016). Kommunikation och lrande i sljdverkstaden. Techne Series A, 23 (2), 80-98.

    Arevik, Niklas. (2013). Okunnighet om vetenskaplig grund. Lrarnas tidning, nr 17, 9.

    Beach, Dennis & Elisabet hrn. (2011). Young peoples influence and democratic education: Introduction. In Elisabet hrn, Lisbeth Lundahl & Dennis Beach (ed.). Young peoples influence and democratic education. Ethnographic studies in upper secondary schools. (s. 1-12) London: the Tufnell Press.

    Berg, Gunnar. (2009). Upptck och ervra frirummet skolutveckling ett eget ansvar. I Gunnar Berg & Hans-ke Scherp. (Red.). Skolutvecklingens mnga ansikten. (s. 65-96). Stockholm: Fritzes

    Berge, Britt-Marie. (1992). G i lra till lrare. En grupp kvinnor och en grupp mns inskolning i sljdlraryrket. (Diss.) Ume: Pedagogiska institutionen, Ume universitet.

    Bernstein, Basil. (1971). On the Classification and Framing of Educational Knowledge. In Young, F. D. Michael, (ed.), Knowledge and Control. New directions for the Sociology of Education. (pp. 47-69). London: Collier-Macmillan Publishers.

    Bernstein, Basil. (1990). Class, Codes and Control. Volume IV: The Structuring of Pedagogic Discourse. London: Routledge.

    Bernstein, Basil. (1996). Pedagogy, symbolic control and identity: thory, research and critique. London: Taylor and Francis.

    Biglan, Anthony (1973). Relationships between subject matter characteristics and the structure and output of univerity departmants. Journal of Applied Psychology, 57 (3), 204-213.

    Bjurulf, Veronica. (2008). Teknikmnets gestaltningar En studie av lrares arbete med skolmnet teknik. Karlstad University Studies 2008:29. (Diss.). Karlstad: Karlstads universitet.

  • 214

    Bjrck, Catrine. (2014). Klicka dr! En studie av bildundervisning med datorer. Doktorsavhandling i utbildningsvetenskap med inriktning mot praktiska kunskapstraditioner vid Stockholms universitet. Stockholm: Stockholms universitet.

    Blomqvist, Paula & Bo Rothstein. (2008). Vlfrdsstatens nya ansikte: demokrati och marknadsformer inom den offentliga sektorn. Stockholm: Agora.

    Borg, Kajsa. (1995). Sljdmnet i frndring 1962-1994. Institutionen fr pedagogik och psykologi, 191. (Lic.). Linkping: Linkpings universitet.

    Borg, Kajsa. (2001). Sljdmnet, intryck uttryck avtryck. Filosofiska fakulteten, Linkping Studies in Education and Psychology No. 77. (Diss.). Linkping: Linkpings universitet.

    Borg, Kajsa. (2007). Akademisering. En vg till professionalism i lraryrket? Pedagogisk forskning i Sverige, 12 (3), 211-225.

    Borg, Kajsa. (2008). Sljd fr flickor och sljd fr gossar. I Kajsa Borg & Lars Lindstrm. (Red.). Sljda fr livet (s. 51-64). Stockholm: Lrarfrbundets frlag.

    Borg, Kajsa. (2011). Klarheter och oklarheter i kursplanen fr sljd. Grundskoletidningen, nr 2, 26-30.

    Borg, Kajsa. (2016). Vem har makten och ansvaret fr utveckling eller avveckling av ett skolmne? Reformer och frndringar i sljdundervisning och sljdlrarutbildning 1960-2011. I Tilde. Rapporter frn Institutionen fr estetiska mnen, nr 16. (s. 29-86). Ume: Ume universitet.

    Broman, Andreas, Jenny Frohagen & Janice Wemmenhag. (2013). Vad kan man nr man kan tillverka ett uttryck i sljdfreml? Forskning om undervisning och lrande, nr 10, 6-28.

    Brons, Agneta & Niclas Runebou. (2010). mnesdidaktik. En undervisningskonst. Stockholm: Nordstedts.

    Carlgren, Ingrid. (2015). Kunskapskulturer och undervisningspraktiker. Gteborg: Daidalos.

    Carlgren, Ingrid. (2012). Kunskap fr bildning? I Tomas Englund, Eva Forsberg & Daniel Sundberg, (red). Vad rknas som kunskap? Lroplansteoretiska utsikter och inblickar i lrarutbildning och skola. (s. 118-139). Stockholm: Liber.

    Carson, R. Terrance. (1986). Closing the Gap Between Research and Practice: Conversation as a Mode of Doing Research. Phenomenology + Pedagogy, 4 (2), 73-85.

    Cederblad, Jarl. (2007). Learning by observation. Upplevelse och lrande av hantverkskunskaper genom frevisning. Lic.uppsats i pedagogiskt arbete, 2007:3.

  • 215

    Ume: Institutionen fr estetiska mnen i lrarutbildningen, Ume universitet.

    Claesson, Silwa. (2011). Undervisning och existens. Gteborg: Daidalos.

    Cohen, Louis, Lawrence Manion & Keith Morrison. (2011). Research Methods in Education, 5th Edition. New York: Routledge.

    Crocker, Linda, & James Algina. (1986). Introduction to classical and modern test theory. New York: Holt, Rinehart and Winston.

    Dalns, Ulf & Peter Hasselskog. (2016). Uppdatera bilden av sljden. Publicerad 2016-03-03 p http://www.lararnasnyheter.se/print/lararnas-tidning/2016/03/03/uppdatera-bilden-slojden

    Dovemark, Marianne. (2008). En skola skilda vrldar. Segregering p valfrihetens grund om kreativitet och performativitet i den svenska grundskolan. Rapport nr 4:2008. Hgskolan i Bors, Institutionen fr Pedagogik.

    Ekstrm, Anna. (2012). Instructional work in textile craft: studies of interaction, embodiment and the making of objects. Studies in Education in Arts and Professions, 3. (Diss.). Stockholm: Department of Education in Arts and Professions, Stockholm University.

    Ekstrm, Anna, Oskar Lindwall & Roger Slj. (2009). Questions, Instructions, and modes of listening in the Joint Production of Guided Action: A Study of Student-Teacher Collaboration in Handicraft Education. Scandinavian Journal of Educational Research, 53 (5), 497-514.

    Englund, Tomas. (1997). Undervisning som meningsbjudande. I Uljens, Michael. (Red.). Didaktik. (s. 120-145). Lund: Studentlitteratur.

    Englund, Tomas. (2011). Mellan utbildningsvetenskap och utbildningspolitik. I Bo Jansson. (Red.). Utbildningsvetenskapens krna. Lraryrkets innersta vsen? (s. 65-87). Malm: Gleerups.

    Erixon Arreman, Inger. (2005). Att rubba frestllningar och bryta traditioner. Forskningsutveckling, makt och frndring I svensk lrarutbildning. Doktorsavhandling i Pedagogiskt arbete, nr 3. Ume: Ume universitet, Institutionen fr matematik, teknik och naturvetenskap.

    Erixon, Per-Olof. (2012). Skola och skrivundervisning i ett medieekologiskt perspektiv. I Ann-Catrine Edlund. (Red.). Att lsa och att skriva. Tv vgor av vardagligt skriftbruk i Norden 1800-2000. (s. 179-195). Ume: Ume universitet, Skytteanska samfundet.

    Erixon, Per-Olof. (Red.). (2014). Skolmnen i digital frndring en medie-ekologisk underskning. Lund: Studentlitteratur.

  • 216

    Europeiska unionens officiella tidning, 30.12.2006, L 394/13f. Hmtad 161219 p: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:SV:PDF

    Fleck, Ludwik. (1934/1997). Uppkomsten och utvecklingen av ett vetenskapligt faktum: inledning till lran om tankestil och tankekollektiv. Eslv: B. stlings bokfrl. Symposion.

    Florin, Christina. (2010). Frn folkskola till grundskola 1842-1962. Hmtad 160901 p http://www.lararnashistoria.se/article/folkskolans_historia

    Frohagen, Jenny. (2016). Sga rakt och tillverka uttryck. En studie av hantverkskunnandet i sljdmnet. Institutionen fr de humanistiska och samhllsvetenskapliga mnenas didaktik. (Lic.). Stockholm: Stockholms universitet.

    From, Jrgen & Carin Holmgren. (2000). Hermeneutik och pedagogik. Nordisk Pedagogik, 20 (4), 219-229.

    Gegerfelt Kronberg, Sie von. (2012). Vilja, sjlvtillit och ansvar: kunskapens konstruktion i skapande processer. (Diss.). bo: bo akademis frlag.

    Gronlund, Norman E. (2006). Assessment of student achievement (8. ed.). Boston: Pearson/A and B.

    Gulliksen, Marte Sreb. (2014). Beredskapskunnskap navet i Lrerutdanning i Kunst og hndverk. FORMakademisk, 7 (5), 1-19.

    Gustavsson, Bernt. (2004/2000). Kunskapsfilosofi. Tre kunskapsformer i historisk belysning. Stockholm: Wahlstrm & Widstrand.

    Hansn, Sven-Erik & Jan Sjberg. (2011) Att frst och anvnda lroplanen. I Sven-Erik Hansn och Liselott Forsman. (Red.). Allmndidaktik vetenskap fr lrare. (s. 181-302). Lund: Studentlitteratur.

    Hartman, Per. (1984). Sljd fr arbete eller fritid? En studie av lroplansfrndringar och debatt inom sljdmnet. Hgskolan fr lrarutbildning i Stockholm. Institutionen fr pedagogik. Rapport 3/1984.

    Hartman, Sven G., Hans Thorbjrnsson, & Eva Trotzig. (1995). Handens pedagogik. Kulturarv och utveckling i skolsljden. Skapande vetande, rapport 29. Linkping: Linkpings universitet.

    Hartman, Sven. (2005/2012). Det pedagogiska kulturarvet. Traditioner och ider i svensk undervisningshistoria. Stockholm: Natur & kultur.

    Hartman, Sven. (2014). Den pedagogiska sljdens centrala begrepp och frsta sammanhang. I Sven Hartman. (Red.). Sljd, bildning & kultur. Om pedagogisk sljd i historia och nutid. (s. 12-26). Stockholm: Carlssons.

  • 217

    Hartvik, Juha. (2014). Det planlagda och det som visar sig. Klasslrarstuderandes syn p undervisning i teknisk sljd. (Diss.). bo: bo akademis frlag.

    Hasselskog, Peter. (2010). Sljdlrares frhllningsstt i undervisningen. Gothenburg Studies In Educational Sciences 289. (Diss.). Gteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

    Hedlin, Maria. (2009). Konstruktionen av kn i skolpolitiska texter 1948-1994, med srskilt fokus p naturvetenskap och teknik. Doktorsavhandlingar i pedagogiskt arbete, 26. Ume: Ume universitet.

    Hilmola, Antti. (2012). The Sloyd Teachers Working methods in Finnish Comprehensive Schools. Procedia Social and Behavioral Sciences 45, 41-53.

    Hipkiss, Anna-Maria. (2014). Klassrummets semiotiska resurser: en sprkdidaktisk studie av skolmnena hem- och konsumentkunskap, biologi och kemi. Studier i sprk och litteratur frn Ume universitet, 23. (Diss.). Ume: Ume universitet.

    Hjelmr, Carina. (2012). Leva och lra demokrati? En etnografisk studie I tv gymnasieprogram. Institutionen fr tillmpad utbildningsvetenskap. Doktorsavhandling i Pedagogiskt arbete nr 61. Ume: Ume universitet.

    Holmberg, Annelie. (2009). Hantverksskicklighet och kreativitet. Kontinuitet och frndring i en lokal textillrarutbildning 1955-2001. (Diss.). Uppsala: Uppsala universitet.

    Hultin, Eva. (2012). Svenskmnets traditioner som dold lroplan, I Tomas Englund, Eva Forsberg & Daniel Sundberg, (red). Vad rknas som kunskap? Lroplansteoretiska utsikter och inblickar i lrarutbildning och skola. (s. 277-288). Stockholm: Liber.

    Hultqvist, Elisabeth. (2001). Segregerande integrering. En studie av gymnasieskolans individuella program. Lrarhgskolan i Stockholm, Institutionen fr samhlle, kultur och lrande. Studies in Educational Sciences 38. (Diss.). Stockholm: HLS Frlag.

    Illum, Bent. (2004). Det manuelle hndvrksmaessige og lrning - processens dialog. (Diss.). Kbenhavn: Danmarks Pdagogiske Universitet.

    Jahnke, Anette. (2014). Insegel till dialog. Skolans matematikutbildningen studie i fyra praktiker. Ph.D i studier av profesjonspraksis. Senter for praktisk kunnskap. Ph.D. serie 11 2014. Bod: Universitetet i Nordland.

    Jank, Werner & Hilbert Meyer. (1997a). Sambandet mellan didaktisk teorikunskap och handlingskompetens. I Uljens, Michael. (Red.). Didaktik. (s. 3546). Lund: Studentlitteratur.

    Jank, Werner & Hilbert Meyer. (1997b). Didaktikens centrala frgor. I Uljens, Michael. (Red.). Didaktik. (s. 4774). Lund: Studentlitteratur.

    Jarl, Maria & Linda Rnnberg. (2015). Skolpolitik. Frn riksdagshus till klassrum. Stockholm: Liber.

  • 218

    Jernstrm, Elisabeth. (2000). Lrande under samma hatt. En lrandeteori genererad ur multimetodiska studier av mstare, gesller och lrlingar. Centrum fr forskning i lrande. Lule tekniska universitet. (Diss). Lule: Institutionen fr lrarutbildning.

    Johansson, Marlene. (2002). Sljdpraktik i skolan: hand, tanke, kommunikation och andra medierande redskap. Gteborg Studies in Educational Sciences 183. (Diss.). Gteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

    Johansson, Ulla. (1987). Att skolas fr hemmet. Trdgrdssktsel, sljd, huslig ekonomi och nykterhetsundervisning i den svenska folkskolan 1842-1919 med exempel frn Skns frsamling. (Diss.). Ume: Ume universitet, Pedagogiska institutionen.

    Jllhage, Lenita. (2013). Lrare saknar tid att uppdatera sig. Dagens Nyheter 130923. http://www.dn.se/nyheter/sverige/larare-saknar-tid-att-uppdatera-sig/

    Kansanen, Pertti. (2009). Subject-matter didactics as a central knowledge base for teachers, or should it be called pedagogical content knowledge? Pedagoy, Culture & Society, 17 (1), 29-39.

    Kansanen, Pertti, Kirsi Tirri, Matti Meri, Leena Krokfors, Jukka Husu & Riitta Jyrhm. (2000). TeachersPedagogical Thinking. Theoretical Landscapes, Practical Callenges. New York: Peter Lang Publishing.

    Kansanen, Pertti & Sven-Erik Hansn. (2011). Lrares pedagogiska tnkande. I Hansn, Sven-Erik och Forsman, Liselott, Allmndidaktik vetenskap fr lrare. (s. 355-375). Lund: Studentlitteratur.

    Kroksmark, Tomas. (2013). De stora frgorna om skolan. Lund: Studentlitteratur.

    Kungl. Skolverstyrelsen. (1956). Undervisningsplan fr rikets folkskolor, 1955. Stockholm: Svenska bokfrlaget Nordstedts.

    Kungl. Skolverstyrelsen. (1962). Lroplan fr grundskolan. Stockholm: Kungl. Skolverstyrelsens skriftserie 60.

    Kvale, Steinar. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

    Kvale, Steinar och Svend Brinkman. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun (2:a uppl.). Lund: Studentlitteratur.

    Laginder, Ann-Marie & Jorun M. Stenien. (2009). Lrande av intresse. Om liv med hemsljd, hantverk & folkdans. I Ann-Kristin Hgman & Martin Stolare, I lrandets grnsland. Formella, icke-formella och informella studier igr och idag. (s. 107-129) Hedemora: Gidlunds frlag.

    Landstrm, Inger. (2014). Mellan samtid och tradition folkhgskolans identitet i kursutbudets yrkesinriktning. (Diss.) Linkping Studies in Education and Psychology No. 99. Linkping: Linkpings universitet.

  • 219

    Lantz, Maria. (2016). Sljden r mer aktuell n ngonsin, publicerad 19 jan 2016 p http://skolvarlden.se/artiklar/slojden-ar-mer-aktuell-nagonsin

    Larsson, Staffan. (2009). A pluralist view of generalisation in qualitative research. I International Journal of Research & methods in Education, 32, s. 25-36.

    Larsson, Staffan. (2005). Om kvalitet i kvalitativa studier. Nordisk pedagogik, 25 (1), 16-35.

    Lindblad, Sverker, Gran Linde & Lars Nslund. (1999). Ramfaktorteori och praktiskt frnuft. Pedagogisk forskning i Sverige, 4 (1), 93-109.

    Linde, Gran. (1986). Yrket som livsform. En studie av gymnasielrares arbetsfrhllanden. Stockholm: Hgskolan fr lrarutbildning i Stockholm. Institutionen fr pedagogik.

    Linde, Gran. (1993). On curriculum transformation: Explaining Selection of Content in Teaching. (Diss.). Uppsala: HLS Frlag.

    Linde, Gran. (2000/2012). Det ska ni veta! En introduktion till lroplansteori. Lund: Studentlitteratur.

    Lindensj, Bo & Ulf P. Lundgren. (2014, 2:a uppl.) Utbildningsreformer och politisk styrning. Stockholm: Liber.

    Lindfors, Linnea. (1999a). Sljdkompetens i nordisk kultur. Introduktion till temat. Nordisk pedagogik, 19 (2), 65-66.

    Lindfors, Linnea. (1999b). Sljdpedagogikens grundfrgor. Nordisk pedagogik, 19 (2), 78-90.

    Lindgren, Monica. (2006). Att skapa ordning fr det estetiska i skolan. (Diss.). Gteborg: Art Monitor.

    Lindmark, Torbjrn. (2013). Samhllskunskapslrares mneskonceptioner. Akademiska avhandlingar vid Pedagogiska institutionen, Ume universitet, 108. Ume: Pedagogiska institutionen, Ume universitet.

    Lindstrm, Lars. (2012). Aesthetic Learning About, In, With and Through the Arts: A Curriculum Study. In JADE, 31 (2), 166-179.

    Lindstrm, Lars. (2008). Estetiska lrprocesser om, i, med, och genom sljd. I KRUT 133-134 (1-2 2008), 57-68.

    Lingard, Bob. (2005). Socially Just Pedagogies in Changing times, International Studies in Sociology of Education, 15 (2), 165-186

    Lundahl, Lisbeth, Inger Erixon Arreman, Ulf Lundstrm & Linda Rnnberg. (2010). Setting things right? Swedish Upper Secondary school Reform in a 40-Year Perspective. In European Journal of Education, 45 (1) Part I, 46-59.

    Lundgren, Berit. (2012). Elvaringars skriftbruk till vardags och i skolan. I Edlund, Ann-Catrine. (Red.). Att lsa och att skriva. Tv vgor av vardagligt

  • 220

    skriftbruk i Norden 1800-2000. (s. 197-219). Ume: Ume universitet, Skytteanska samfundet.

    Lundin, Hulda. (1892). Handledning i metodisk undervisning i kvinnlig sljd. Stockholm: C. E. Fritzes K. Hofbokhandel.

    Magnusson, Eva & Jeanne Marecek. (2010). Genus och kultur i psykologi. Teorier och tillmpningar. Stockholm: Natur & Kultur.

    Magnusson, Lars. (2002). An Economic History of Sweden. Taylor and Francis. Hmtad 170125 p http://ebookcentral.proquest.com/lib/umeaub-ebooks/detail.action?docID=170465

    Marklund, Sixten. (1981). Skolsverige 1950-1975. Del 2. Frsksverksamheten. Stockholm: Liber utbildningsfrlaget.

    Marner, Anders & Hans rtegren. (2003). En kulturskola fr alla estetiska mnen och lroprocesser i ett mediespecifikt och medieneutralt perspektiv. Myndigheten fr skolutveckling. Forskning och fokus, nr 16. Stockholm: Liber

    Marner, Anders & Hans rtegren. (2014). Digitala medier i ett bildperspektiv. I Erixon, Per-Olof. (Red.). Skolmnen i digital frndring en medie- ekologisk underskning. Lund: Studentlitteratur.

    Marner, Anders & Hans rtegren. (2013). Four approaches to implementing digital media in art education. Education Inquiry 4 (4), 671-688.

    Marteus, Ann-Charlotte. (2016). Hur mnga smrknivar tl Sverige? Publicerad 5 jan 2016 p http://www.expressen.se/ledare/ann-charlotte-marteus/hur-manga-smorknivar-tal-sverige/

    Moilanen, Venla, Ossi Autio, Inkeri Ruokonen & Heikki Ruismki. (2012). Instructions in skills teaching: A case study of four elementary school handicrafts teachers. Procedia Social and Behavioral Sciences 45, 331-341.

    Molander, Bengt. (1996). Kunskap i handling. Gteborg: Bokfrlaget Daidalos AB.

    Mkel, Esko. (2011). Sljd som berttelse om skolungdom och estetiska perspektiv. Doktorsavhandling i Pedagogiskt arbete nr 41, Ume: Ume universitet.

    Nobel, Andreas. (2014). Dimmer p upplysningen: text, form och formgivning. (Diss.). Stockholm: Nilleditions.

    Nordstrm-Bernstedt, Elisabeth. (1953). Studieplan i Textilsljd fr klasserna 7 och 8. Vid pedagogisk frsksverksamhet i verensstmmelse med beslut av 1955 rs riksdag. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

    Normalplan fr undervisningen i folkskolor och smskolor, 1878. (1878). Stockholm: P.A. Norstedt & sner.

    Normalplan fr undervisningen i folkskolor och smskolor, 1889. (1889). Stockholm: P.A. Norstedt & sner.

  • 221

    Normalplan fr undervisningen i folkskolor och smskolor, 1900. (1900). Stockholm: P.A. Norstedt & sner.

    Nygren-Landgrds, Christina. (2000). Educational and teaching ideologies in sloyd teacher education. (Diss.). bo: bo Akademis frlag.

    Nyln, Ulrica. (2005). Att presentera kvalitativa data. Framstllningsstrategier fr empiriredovisning. Malm: Liber.

    Oja, Minna, Barbro Sjberg & Marlene Johansson. (2014). Kommunikationens inbddade resurs fr lrande i sljdundervisning. Forskning om lrande, nr 12, 5-20.

    Openshaw, Jonathan. (2015). Postdigital Artisans. Craftmanship with a New Aestetic in Fashion, Art, Design and Architecture. Amsterdam: Frame Publishers.

    Ozga, Jenny. (2000). Policy research in educational settings. Contested terrain. Buckingham: Open University Press.

    Patel, Runa & Bo Davidsson. (1994). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomfra och rapportera en underskning. Lund: Studentlitteratur.

    Patton, Michael Quinn. (2002) Qualitative Research & Evaluation Methods. London: SAGE.

    Polanyi, Michael. (1966/1999). The tacit dimension. London: Routledge & KeganPaul. (2009, The University of Chicago press).

    Proposition 1984/85:122. Om lrarutbildning fr grundskolan m.m.

    Proposition 1991/92:75. Om lrarutbildning m.m.

    Proposition 2009/10:89 Bst i klassen en ny lrarutbildning.

    Riksrevisionsverket. (2013). Statens kunskapsspridning till skolan. RIR 2013:11.

    Ryen, Anne. (2004). Kvalitativ intervju frn vetenskapsteori till fltstudier. Malm: Liber.

    Samuelsson, Marcus. (2010). Att skapa och finna mening med sljd. Problematisering av meningsbjudanden i sljdpraktiker. I Bengt-Gran Martinsson & Suzanne Parmenius Swrd. (Red.). mnesdidaktik dtid, nutid och framtid. Bidrag frn femte rikskonferensen i mnesdidaktik vid Linkpings universitet 26-27 maj 2010. Skrifter frn Forum fr mnesdidaktik, nr. 1, 131-142. Linkping: Linkpings universitet.

    Samuelsson, Marcus. (2013). Followership and leadership in different sorts of sloyd practices. Ethnography and Education, 8 (1), 105-117.

    Schn, Donald. (1983/2013). The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action. New York: Basic Books.

    SFS 1842:19, Kongl. Maj:ts ndiga stadga angende folkunderwisningen i riket: gifwen Stockholms slott den 18 juni 1842. (1842 rs folkskolestadga).

  • 222

    SFS 1993:100. Hgskolefrordning

    SFS 1998:204. Personuppgiftslag.

    SFS 1998:1003. Hgskolefrordning (omtryck)

    SFS 2003:460. Lag om etikprvning av forskning som avser mnniskor.

    SFS 2008:192. Lag om ndring i lagen (2003:460) om etikprvning av forskning som avser mnniskor.

    SFS 2010:800. Skollag. 1 kap. 5 .

    Shulman, Lee S. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, 57 (1), 1-21.

    Sigurdson, Erik. (2014) Det sitter i vggarna: en studie av tr- och metallsljdsalens materialitet, maskulinitet och frkroppsliganden. Doktorsavhandlingar i pedagogiskt arbete, nr 57. Ume: Ume universitet.

    Sjholm, Kaj, Pertti Kansanen, Sven-Erik Hansn & Tomas Kroksmark. (2011). mnesdidaktik en integrerad del av allmndidaktik. I Sven-Erik Hansn och Liselott Forsman. (Red.). Allmndidaktik vetenskap fr lrare. (s. 51-69). Lund: Studentlitteratur.

    Skolverket. (1993). Den nationella utvrderingen av grundskolan, vren 1992. Sljd. Huvudrapport. Skolverkets rapport 24. Stockholm: Liber.

    Skolverket. (1994). Lroplaner fr det obligatoriska skolvsendet och de frivilliga skolformerna, Lpo 94. Stockholm: Fritzes.

    Skolverket. (1996). Grundskolan. Kursplaner. Betygskriterier. Stockholm: Fritzes.

    Skolverket. (2000a). Grundskolan. Kursplaner och betygskriterier (Kpl 2000). Stockholm: Fritzes.

    Skolverket. (2000b). Grundskolan. Kommentarer till kursplaner och betygskriterier. Stockholm: Fritzes.

    Skolverket. (2005). Nationella utvrderingen av grundskolan 2003, Sljd, mnesrapport till rapport 253. Stockholm: Fritzes.

    Skolverket. (2009). Vad pverkar resultaten i svensk grundskola? Kunskapsversikt om betydelsen av olika faktorer. Sammanfattande analys. Stockholm: Fritzes.

    Skolverket. (2011a). Lroplan fr grundskolan, frskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr 11. Stockholm: Fritzes.

    Skolverket. (2011b). Kommentarmaterial till kursplanen i sljd. Stockholm: Fritzes.

    Skolverket. (2012). Bedmningsstd i sljd. Film. Publicerad 19 mars 2012, p: https://www.youtube.com/watch?v=SpvocGppV9o&feature=youtu.be

    Skolverket. (2013). Forskning fr klassrummet. Vetenskaplig grund och beprvad erfarenhet i praktiken. Stockholm: Fritzes.

  • 223

    Skolverket. (2015a). Bild i grundskolan. En nationell mnesutvrdering i rskurs 6 och 9. Rapport 423. Stockholm: Fritzes.

    Skolverket. (2015b). Sljd i grundskolan. En nationell mnesutvrdering i rskurs 6 och 9. Rapport 425. Stockholm: Fritzes.

    Skolverket. (2016). Sljdens estetiska och kulturella uttryck inspiration fr sljdundervisningen. Stockholm: Skolverket

    Skolverstyrelsen. (1969a). Lroplan fr grundskolan, allmn del, (Lgr 69). Stockholm: Liber Utbildningsfrlaget.

    Skolverstyrelsen. (1969b). Lroplan fr grundskolan, supplement, (Lgr 69). Stockholm: Liber Utbildningsfrlaget.

    Skolverstyrelsen. (1980). Lroplan fr grundskolan, allmn del, (Lgr 80). Stockholm: Liber Utbildningsfrlaget.

    Sohlberg, Peter & Britt-Marie Sohlberg. (2009). Kunskapens former. Vetenskapsteori och forskningsmetod. Malm: Liber.

    SOU 1948:27. 1946 rs skolkommissions betnkande med frslag till riktlinjer fr det svenska skolvsendets utveckling. Stockholm: Ecklesiastikdepartementet.

    SOU 1961:30. Grundskolan. Betnkande angivet av 1957 rs skolberedning VI. Stockholm: Ecklesiastikdepartementet.

    SOU 1974:53 Skolans arbetsmilj. Betnkande angivet av Utredningen om skolans inre arbete. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

    SOU 1992:94. Skola fr bildning. Huvudbetnkande av lroplanskommittn. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

    SOU 1999:63. Att lra och leda en lrarutbildning fr samverkan och utveckling. Lrarutbildningskommittns slutbetnkande. Stockholm: Utbildningsdepar-tementet.

    SOU 2007:28. Tydliga ml och kunskapskrav i grundskolan. Frslag till nytt ml- och uppfljningssystem. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

    SOU 2008:109. En hllbar lrarutbildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

    Styrke, Britt-Marie. (2013). Dans, didaktik och lrande. Om lrares mjligheter och utmaningar inom gymnasieskolans estetiska program. Stockholm: Dans och Cirkushgskolan.

    Styrke, Britt-Marie. (2015). Didactics, dance and teacher knowing in an upper secondary school context. Research in Dance Education, 16 (3), 201-212.

    Sundberg, Daniel. (2015). Lroplansmodeller i den svenska lroplansutvecklingen. I Ninni Wahlstrm, Lroplansteori och didaktik. (s. 71-96). Malm: Gleerups.

  • 224

    Thorbjrnsson, Hans. (2014). Skolsljdens frhistoria. I Sven Hartman. (Red.). Sljd, bildning & kultur. Om pedagogisk sljd i historia och nutid. (s. 27-41). Stockholm: Carlssons.

    Thornberg, Robert & Andreas Fejes. (2012). Kvalitet och generaliserbarhet i kvalitativa studier. I Andreas Fejes & Robert Thornberg. (Red.). Handbok i kvalitativ analys (1. uppl.). (s. 216-235). Stockholm: Liber

    Trost, Jan. (1997). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

    Trotzig, Eva. (1992). qvinnan br hemmets trefnad p spetsen av sin synl: kvinnlig skolsljd i Stockholms folkskolor decennierna runt 1990. Skeptronhften, 8. Stockholm: HLS Hgsk. fr lrarutbildning i samarbete med KUSK-projektet.

    Trotzig, Eva. (1997). stta kvinnan i stnd att fullgra sina husliga plikter. Fyra mrkeskvinnor och flickors sljdundervisning. Studies in Education and Psychology, nr 54. (Diss.). Linkping: Linkpings universitet.

    Undervisningsplan fr rikets folkskolor den 31 oktober 1919. (1920). Stockholm: P.A. Norstedt & sners frlag.

    Utbildningsdepartementet. (1994). Kursplaner fr grundskolan. Stockholm: Fritzes.

    Vandermause, Roxanne K. & Susan E. Fleming. (2011). Philosophical hermeneutic interviewing. International Journal of Qualitative Methods, 10 (4), 367-377.

    Vetenskap och allmnhet, VA. (2013). Skolans syn p vetenskap en enktunderskning. VA-rapport 2013:3.

    Vetenskapsrdet. (2011). God forskningssed. Vetenskapsrdets rapportserie. 1:2011.

    Wahlstrm, Ninni. (2015). Utbildningens didaktiska perspektiv. I Ninni Wahlstrm, Lroplansteori och didaktik. (s. 97-121). Malm: Gleerups.

    Wahlstrm, Ninni. (2016). A third wave of European education policy: Transnational and national conceptions of knowledge in Swedish curricula. In European Educational Research Journal, 15 (3), 298-313.

    Wahlstrm, Ninni & Daniel Sundberg. (2015). Theory-based evaluation of the curriculum Lgr 11. Working paper 2015:11. IFAU, Institute for Evaluation of Labour market and Education Policy.

    Watt Boolsen, Merete. (2007). Kvalitativa analyser. Malm: Gleerups.

    Weber, Sandra J. (1986). The Nature of Interviewing. Phenomenology + Pedagogy, 4 (2), 65-72.

    Wedin, Ann-Sofi. (2007). Lrares arbete och kunskapsbildning: utmaningar och inviter i den vardagliga praktiken. Linkping studies in pedagogic practices, 2.

  • 225

    Linkping studies in education and psychology, 113. (Diss.). Linkping: Institutionen fr beteendevetenskap och lrande, Linkpings universitet.

    Westerlund, Stina. (2015). Lust och olust elevers erfarenheter i textilsljd. Doktorsavhandlingar i pedagogiskt arbete, nr 59. Ume: Ume universitet.

    Westlund, Ingrid. (2009). Hermeneutik. I Andreas Fejes & Robert Thornberg. (Red.). Handbok i kvalitativ analys (1. uppl.). (s. 62-80). Stockholm: Liber.

    Wikberg, Stina. (2014). Bland sjlportrtt och parafraser. Om kn och skolans bildundervisning. Doktorsavhandling i Pedagogiskt arbete, nr 55. Ume: Ume universitet, Institutionen fr estetiska mnen.

    Widn, Anna J. (2016). Bildundervisning i mte med samtidskonst. Bildlrares professionella utveckling i olika skolformer. Doktorsavhandling i Pedagogiskt arbete, nr 70. Ume: Ume universitet, Institutionen fr estetiska mnen.

    dman, Per-Johan. (2007). Tolkning, frstelse, vetande (2 [omarb.] uppl.). Stockholm: Norstedts akademiska frlag.

  • 1. Information och frfrgan om intervju

    2. Blankett fr medgivande

    3. Information till deltagare i studien

    4. Frfrgan i mailtext

    5. Upprepad frfrgan per mail

    6. Intervjuguide 1

    7. Frgor som tillagts i Intervjuguide 2, justerad efter intervju 7.

    8. Intervjuguide, Frstudien !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

  • ! !

  • Bilaga!1.!!Information och frfrgan om intervju 140902 (bifogad i mail vid frfrgan)

    !

    !

    Institutionen fr estetiska mnen i lrarutbildningen Ume universitet sa Jeansson 090-786 xxxx Asa.jeansson@umu.se !

    140902

    !!!

    Information och frfrgan om att delta i forskningsprojektet Vilken betydelse har hantverket fr sljdmnet?

    Hej!

    Jag heter sa Jeansson och r doktorand i Pedagogiskt arbete vid institutionen fr estetiska mnen i lrarutbildningen, Ume universitet. Just nu arbetar jag med ett forskningsprojekt som drivs av mitt intresse fr sljdens plats i skolan och sljdlrares inre och yttre frutsttningar fr undervisning i sljdmnet. Jag har sjlv tidigare arbetat som sljdlrare och min erfarenhet sger att sljdlrare br p kunskaper och erfarenheter som inte syns i kursplanen men som r ndvndiga fr att genomfra undervisning i mnet. Genom att sljdlrare berttar om arbetet kan betydelsen av det lyftas fram i studien som ny kunskap om sljdlrares profession. Jag sker nu lrare som vill vara med i studien genom att delta i en intervju.

    Inom forskningsprojektet Vilken betydelse har hantverket fr sljdmnet? genomfrs intervjuer med textillrare fr att samla kunskap om hur sljdlrare vljer innehll och undervisningsmetoder i sljdmnet. Syftet med studien r att frska frst vilken betydelse sjlva hantverket har fr sljdmnet idag, vilket skulle ge kad kunskap om mnets syfte och dess plats i skolan.

    Sljdmnet har genomgtt frndringar till innehll och syfte, inte minst med infrandet av Lgr11. Samtidigt har sljdlrare fortfarande stora mjligheter att utforma mnet genom egna erfarenheter av innehll och undervisningsmetoder. mnets utformning r beroende av att lrare gr val i undervisningen bland annat utifrn tolkningar av kursplanen och egna erfarenheter.

    Intervjuerna kommer att genomfras under hstterminen 2014, och jag skulle vara mycket tacksam om du vljer att medverka som intervjuperson. Intervjuerna berknas ta 1-1,5 timme och genomfrs grna p din skola.

    Studien fljer lagstadgade regler fr etiska riktlinjer vilket innebr att materialet kommer att behandlas konfidentiellt, dvs. ingen annan n jag ska kunna stta svaren i samband med rtt person. Intervjumaterialet kommer i frsta hand att anvndas i min avhandling, men jag kan ocks komma att behva terkomma till materialet i uppfljande studier. Deltagandet i studien r frivilligt och kan avbrytas utan frgor om varfr.

    Har du ngra frgor om studien eller genomfrandet s besvarar jag dem grna. Det gr bra att kontakta mig p telefon, arbete 090-786xxxx eller per e-post, asa.jeansson@umu.se

    Tack p frhand! Med vnlig hlsning

    sa Jeansson

    !

  • !Bilaga!2. Blankett fr medgivande 140902 (finns i tv versioner, med namn resp. underskrift)!!!!!

    !!!

    !

    Institutionen fr estetiska mnen i lrarutbildningen Ume universitet sa Jeansson 090-786 xxxx Asa.jeansson@umu.se !

    !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!140902 !!!

    !!!!

    !

    !

    Jag har tagit del av informationen om forskningsprojektet Vilken betydelse har hantverket fr sljdmnet? samt dess etiska riktlinjer och godknner min medverkan i en intervju fr studien. Materialet fr anvndas i uppfljande studier.

    _______________________________________________________________

    Underskrift Datum

    ______________________________________________________________________

    Namnfrtydligande

    ______________________________________________________________________

    Kontaktuppgift

    !

    !!

    !

    !

  • Bilaga!3. Information till deltagare i studien 140902 (skickat till de som sagt ja per telefon)

    !

    !!

    Institutionen fr estetiska mnen i lrarutbildningen Ume universitet sa Jeansson 090-786 xxxx Asa.jeansson@umu.se !

    !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!140902!!!!

    !!!

    Information till deltagare i forskningsprojektet Vilken betydelse har hantverket fr sljdmnet?

    Sljdmnet har genomgtt frndringar till innehll och syfte, inte minst med infrandet av Lgr11. Samtidigt har sljdlrare fortfarande stora mjligheter att utforma mnet genom egna erfarenheter av innehll och undervisningsmetoder. mnets utformning r beroende av att lrare gr val i undervisningen bland annat utifrn tolkningar av kursplanen och egna erfarenheter.

    Inom forskningsprojektet Vilken betydelse har hantverket fr sljdmnet? genomfrs intervjuer med textillrare fr att samla kunskap om hur sljdlrare vljer innehll och undervisningsmetoder i sljdmnet. Syftet med studien r att frska frst vilken betydelse sjlva hantverket har fr sljdmnet idag, vilket skulle ge kad kunskap om mnets syfte och dess plats i skolan.

    Jag som genomfr studien, som en del av min forskarutbildning, heter sa Jeansson och r doktorand i Pedagogiskt arbete vid institutionen fr estetiska mnen i lrarutbildningen, vid Ume universitet. Projektet drivs av mitt intresse fr sljdens plats i skolan och sljdlrares inre och yttre frutsttningar fr undervisning i sljdmnet. Jag har sjlv tidigare arbetat som sljdlrare och min erfarenhet sger att sljdlrare br p kunskaper och erfarenheter som inte syns i kursplanen men som r ndvndiga fr att genomfra undervisning i mnet. Genom att sljdlrare berttar om arbetet kan betydelsen av det lyftas fram i studien som ny kunskap om sljdlrares profession.

    Intervjuerna kommer att genomfras under hstterminen 2014, berknas ta 1-1,5 timme och genomfrs p din skola.

    Studien fljer lagstadgade regler fr etiska riktlinjer vilket innebr att materialet kommer att behandlas konfidentiellt, dvs. ingen annan n jag ska kunna stta svaren i samband med rtt person. Intervjumaterialet kommer i frsta hand att anvndas i min avhandling, men jag kan ocks komma att behva terkomma till materialet i uppfljande studier. Deltagandet i studien r frivilligt och kan avbrytas utan frgor om varfr.

    Har du ngra frgor om studien eller genomfrandet s besvarar jag dem grna. Det gr bra att kontakta mig p telefon, 090-786xxxx eller e-post, asa.jeansson@umu.se

    Tack p frhand! Med vnlig hlsning

    sa Jeansson

  • Bilaga!4. Frfrgan i mailtext 141025

    !!

    !

    !

    Frfrgan)per)mail)141025.)Skickat)till)9)lrare)i)strre)kommun)mellersta)Sverige.))))))))))))))))!)Bilaga:)Info)och)frfrgan)om)intervju)140902)(bilaga)1))

    )

    Hej!!Jag)heter)sa)Jeansson)och)r)doktorand)i)Pedagogiskt)arbete)vid)institutionen)fr)estetiska)mnen)i)lrarutbildningen,)Ume)universitet.)Jag)arbetar)med)forskningsprojektet)Vilken'betydelse'har'hantverket'fr'sljdmnet?'Ett)projekt)som)drivs)av)mitt)intresse)fr)sljdens)plats)i)skolan)och)sljdlrares)inre)och)yttre)frutsttningar)fr)undervisning)i)sljdmnet. !Under)hsten)genomfr)jag)intervjuer)med)textillrare)fr)att)samla)kunskap)om)hur)sljdlrare)vljer)innehll)och)undervisningsmetoder)i)sljdmnet.)Genom)att)sljdlrare)berttar)om)sitt)arbete)kan)betydelsen)av)det)lyftas)fram)i)studien)som)ny)kunskap)om)sljdlrares)profession.)!Jag)sker)nu)lrare)som)vill)medverka)i)studien)genom)att)delta)i)en)intervju.)Under)vecka)42)planerar)jag)att)genomfra)intervjuer)i)ditt)omrde)och)jag)skulle)grna)vilja)att)du)medverkar)i)en)intervju.)Den)berknas)ta)1T1,5)timme)och)genomfrs)i)lmplig)lokal)p)din)skola)och)en)tid)som)passar)dig.))!I)bilagan)finns)ytterligare)information)om)forskningsprojektet)som)fljer)lagstadgade)regler)om)etiska)riktlinjer.!Har)du)ngra)frgor)om)studien)eller)genomfrandet)s)besvarar)jag)dem)grna.)Det)gr)bra)att)kontakta)mig)p)telefon,)090T786)xxxx,)eller)eTpost)asa.jeansson@umu.se)!)!Tack)p)frhand!)Med)vnlig)hlsning!sa)Jeansson!)

    )

    sa)Jeansson)Doktorand)i)pedagogiskt)arbete,)sljdmnet)Institutionen)fr)estetiska)mnen)Ume)universitet)090T786)xxxx)

    !

  • Bilaga!5. Upprepad frfrgan per mail 140922

    !

    !! !

    Upprepad'frfrgan'per'mail,'kommun'i'norra'Sverige,'140922.'' ' '''''!'Utan'bilaga.''Skickad'till'fem'lrare,'varav'tre'tackade'nej'och'en'tackade'ja.'En'svarade'inte.''

    '

    Hej!'

    Fr'ngra'veckor'sedan'(2/9)'fick'du'en'frfrgan'per'mail'av'mig'att'delta'i'en'intervju'fr'mitt'forskningsprojekt'som'handlar'om'sljdmnet.'Jag'har'inte'ftt'ngot'svar'av'dig,'s'drfr'undrar'jag'igen'om'du'r'intresserad'av'att'medverka.''

    Intervjun'berknas'ta'1L1,5'timme,'och'om'du'vill'delta'kommer'jag'till'din'skola'p'en'tid'som'passar'dig.'

    '

    Forskningsprojektet'Vilken'betydelse'har'hantverket'fr'sljdmnet?'utgr'frn'mitt'intresse'fr'sljdens'plats'i'skolan'och'sljdlrares'inre'och'yttre'frutsttningar'fr'undervisning'i'sljdmnet.'Under'hsten'genomfr'jag'intervjuer'med'textillrare'fr'att'samla'kunskap'om'hur'sljdlrare'vljer'innehll'och'undervisningsmetoder'i'sljdmnet.'Genom'att'sljdlrare'berttar'om'sitt'arbete'kan'betydelsen'av'det'lyftas'fram'i'studien'som'ny'kunskap'om'sljdlrares'profession.'

    '

    '

    Har'du'ngra'frgor'om'studien'eller'genomfrandet's'besvarar'jag'dem'grna.'Det'gr'bra'att'kontakta'mig'p'telefon,'arbete'090L786xxxx'eller'eLpost'asa.jeansson@umu.se''

    Tack'p'frhand!'Med'vnlig'hlsning,'

    sa'Jeansson'

    '

    '

    sa'Jeansson'Doktorand'i'pedagogiskt'arbete,'sljdmnet'Institutionen'fr'estetiska'mnen'Ume'universitet'090L786'xxxx'!

  • Bilaga!6. Intervjuguide 1, s. 1

    !

    !!Intervjuguide,!huvudstudie! ! ! ! 140903!

    Jag!kommer!att!stlla!frgor!som!har!att!gra!med!mitt!forskningsprojekt,!dr!jag!intresserar!mig!fr!hur!sljdlrare!gr!och!tnker!nr!man!vljer!innehll!och!undervisar!i!sljd.!!Och!d!vill!jag!hra!lrare!sjlva!bertta!om!varfr!man!gr!p!ett!visst!stt.!!!Jag!arbetar!med!en!avhandling!om!sljd,!och!intervjuerna!kommer!att!ing!dr,!som!en!del!av!berttelsen.!Men!det!kommer!inte!att!vara!mjligt!att!identifiera!varken!lrare!eller!skola,!och!ingen!mer!n!jag!kommer!att!veta!vem!som!sagt!vad.!Du!fr!grna!frga!om!du!inte!frstr!vad!jag!menar,!och!du!bestmmer!sjlv!om!du!vill!svara!lngt!eller!kort!eller!hoppa!ver!ngon!frga.!Frgor?!D!r!det!hr!intervju!1!(eller!2,!3!osv.).!

    Jag$brjar$med$ngra$allmnna$frgor$om$din$bakgrund:$

    1. Jag!tnkte!brja!med!ngra!korta!frgor!om!din!bakgrund,!nr!du!tog!examen!som!lrare,!din!lder!och!hur!lnge!du!jobbat!som!lrare.!!

    2. Vilka!ldrar!jobbar!du!med!i!skolan/sljden?!Har!du!ngot!annat!mne!n!sljd?!

    Jag$har$tre$teman,$det$frsta$handlar$om$mnets$innehll.$$

    Tema$1:$Vad$innehller$mnet?$(Tankestil/kursplan)$$1.!Om!du!skulle!beskriva!kortfattat,!vad!innehller!sljdmnet?!!2.!Vad!r!viktigast?!Finns!det!ngon!krna,!allts!ngot!som!alltid!hnger!med!ven!om!mnets!kursplan!ndras?!3.!Hur!vljer!du!ut!vilka!omrden!som!ska!vara!med!i!undervisningen?!Jag!tnker!p!hantverksomrden,!tekniker,!arbetsstt!etc.!(Motivera?)!4.!Har!du!ngon!hjlp/vilken!hjlp!har!du,!av!kursplanen!(eller!annat!styrdokument)!nr!du!ska!gra!det!hr!urvalet?!Allts!vad$det$ska$handla$om/allts$sjlva$innehllet!och!hur!man!ska!gra?!Eller!hur!vet!man!annars!hur!man!ska!gra!och!vad!man!ska!vlja?!5.!Tycker!du!att!du!har!tillrckligt!med!kunskaper!fr!att!undervisa!i!sljd?!r!det!ngot!du!tycker!att!du!saknar?!Har!du!mjlighet!till!fortbildning!i!mnet!eller!finner!du!inspiration!ngon!annan!stans?!6.!Samarbetar!du!med!ngon!annan!sljdlrare?!/Har!du!ngot!samarbete?!Om!vad?!7.!Vad!tycker!du!r!syftet!med!att!ha!sljd!som!mne!i!skolan?!!!8.!r!det!skillnad!mellan!vad!du!tycker!r!syftet!med!sljdmnet!och!vad!kursplanen!sger?!(Vad!sger!den?)!Nu$kommer$vi$till$andra$temat,$det$handlar$om$hur$du$gr$nr$du$lr$ut$sljd?$

    Tema$2.$Hur$frhller$sig$undervisningen$till$innehllet?$(Vad!lr!man!ut,!hur!och!varfr?)$!!1.!Du!undervisar!i!textil!sljd,!s!jag!tnkte!frga!hur!du!gr!nr!du!lr!ut!sljd!till!elever?!Gr!du!p!ett!visst!stt,!som!du!kan!beskriva?!(Vad!tnker!du!nr!jag!frgar!det?)!

    (Kan!du!bertta?)!(Konkret:!var!str!du,!var!r!eleverna,!vad!sger!du,!vad!gr!du?)!!Finns!det!ngot!stt!som!terkommer?!

    2.!Var!r!fokus!i!sjlva!undervisningen!!vad!gr!du!mest!nr!du!undervisar?!eller!vad!r!mest!genomtnkt?!3.!Varfr!gr!du!just!s!hr!nr!du!lr!ut?!Vet!du!det?!

    Har!du!lrt!dig!ngon!undervisningsmetod,!eller!r!du!inspirerad!av!ngon?!Anvnder!du!ngon!specifik!pedagogisk!metod!(som!har!ett!namn)?!

    4.!Finns!det!ngra!riktlinjer!fr!hur!man!ska!gra!nr!man!lr!ut!sljd?!(Koppling!till!frga!4!i!tema!1)!5.$Vad!tnker!du!att!det!r!som!du!lr!ut?!(r!det!hantverk!eller!ngot!annat?)!!! Har!du!reflekterat!ver!det?!6.!Tycker!du!att!din!undervisning,!eller!ditt$stt!att!undervisa!har!frndrats!med!Lgr11?!I!s!fall:!Varfr?!Hur?!(Vad!skiljer!den!frn!Lpo94?)!7.!Varfr!tror!du!kursplanerna!ndrats!s!hr?!(Jag$tnker:$Anpassning$till$samhllet$(mtbarhet)$samt$att$uppmrksamma$lrandet.)!Om!de!tyckte!mlen!r!tydliga!men!inte!undervisning!och!urval:!Varfr!tror!du!att!kunskapsmlen!r!s!tydliga,!men!att!urval!och!undervisning!inte!behandlas!nstan!alls?!!

    !!!

  • Bilaga!6. !Intervjuguide 1, s. 2

    !

    Vad!tycks!vara!det!viktiga!hr?!8.!Undervisningen!i!skolan!ska!ju,!enligt!skollagen,!bygga!p!vetenskaplig!grund!och!beprvad!erfarenhet.!Vet!du!vad!som!menas!med!det,!eller!med!begreppen?!!Om!jag!lser!frn!riksrevisionsverkets!definition,!s!lter!det!s!hr:!!

    Vetenskaplig!kunskap!r!sdan!kunskap!som!hrstammar!frn!forskning.!Ett!vetenskapligt!frhllningsstt!innebr!att!kritiskt!granska,!prva!och!stta!enskilda!faktakunskaper!i!ett!sammanhang.!Beprvad!erfarenhet!r!kunskap!som!r!dokumenterad!och!spridd,!delas!av!professionen,!r!kritiskt!granskad!och!fungerar!som!norm!fr!hur!man!ska!handla!som!praktiker.!!!(RIR!2013:11,!s17.)!

    Skolverket!har!en!mer!tillgnglig!definition!och!beskriver!att!uttrycket!om!beprvad!erfarenhet!anvnds!i!samband!med!yrkesprofessioner!i!komplexa!verksamheter!fr!att!verbalisera!och!dela!tyst!kunskap.!Den!beprvade!erfarenheten!br!prvas!kollegialt,!dokumenteras,!genereras!under!en!lngre!tid!och!av!mnga,!och!blir!en!del!av!lrares!samlade!erfarenheter.!De!definierar!ocks!att!den!inte$r!snv,!personlig,!muntlig!eller!kortsiktig!(Skolverket.!2013:10a11.!Forskning$fr$klassrummet.$Vetenskaplig$grund$och$beprvad$erfarenhet$i$praktiken.!Stockholm:!Fritzes)!

    Fortsttning$p$frgan:!Knner!du!igen!ngot!av!det!hr?!Tycker$du$att!du!kan!frhlla!dig!till!begreppen!och!innehllet?!aHur!frhller!du!dig!till!begreppen!i!ditt!arbete!med!undervisningen?!

    Nu$kommer$vi$till$det$sista$temat,$och$det$handlar$om$att$stta$ord$p$det$man$gr$i$sljden.$$

    Tema$3.$Hur$styr$kunskapskraven$den$sprkliga$anvndningen$i$mnet$och$hur$relateras$sprkanvndningen$till$hantverket$och$till$lrarnas$tankestil$om$sljd?$$$

    1.!Nu!kommer!jag!till!frgor!om!man!kan!stta!ord!p!allt!man!gr!och!lr!sig!i!sljden?!Om!du!tnker!efter,!finns!det!omrden!dr!du!inte!anvnder!ord!i!undervisningen?!!2.!Hur!gr!man!d!fr!att!frst!varandra,!elever!och!lrare?!!(Egen!erfarenhet/!ordls!kommunikation/!visar/!prvar/?)!!!3.!Men,!gr!det!att!prata!om!det!man!gr,!sjlva!hantverkandet,!i!sljdmnet?!!Anvnder!man!ngra!speciella!ord!eller!uttryck!nr!man!pratar!om!det!man!gr!i!sljdmnet?!(Eller!pratar!man!om!vad!man!lr!sig?)!Sljdaspecifikt?!4.!Mrker!du!om!eleverna!anvnder!samma!(sljdspecifika)!uttryck!som!du!gr,!om!de!tar!efter!ditt!stt!att!tala!om!sitt!eller!andras!arbete!i!sljden?!5.!Vad!krver!du!av!eleverna!nr!det!gller!att!uttrycka!sig!med!ord!kring!sin!process!och!sitt!lrande?!Hur!kan!det!konkret!g!till?!(prata/skriva?)!r!det!olika!fr!olika!elever?!6.!Dokumenterar!du!den!hr!anvndningen!av!ord!som!eleverna!gr!p!ngot!stt?!Eller!deras!frmga!till!reflektion?!!7.!Om!kursplanen!fr!bestmma,!hur!viktigt!r!det!d!att!anvnda!ord,!nr!man!arbetar!med!sljdmnet?!Hur!menas!det!i!kursplanen!att!man!ska!gra!det?!Vilka!krav!stlls!p!lrare!och!elever!i!kursplanen?!8.!r!det!skillnad!mot!Lpo94,!tycker!du?!

    Skulle!du!sga!att!kursplanen,!Lgr11,!bestmmer!att!man!ska!prata!mer!i!mnet?!!!9.!Tycker!du!att!det!praktiska!arbetet!(arbetet!med!hantverket)!har!frndrats,!i!och!med!de!hr!kraven!p!att!uttrycka!sig!kring!sin!process!och!sitt!lrande?!Hur!d?!Hur!var!det!frut?!Kan!alla!elever!uttrycka!sig!med!ord!i!sljden?!10.!Om$den$intervjuade$uttryckt$att$det$finns$kade$krav:!Det!hr!med!att!det!finns!ett!kat!krav!p!att!anvnda!ord,!tycker!du!att!det!pverkar!sjlva!undervisningen?!Hur!d?!!11.!Planerar!du!i!frvg!hur!du!ska!uttrycka!dig!sprkligt!nr!du!undervisar,!eller!gr!runt!bland!eleverna?!Eller!var!kommer!ditt!sprk!ifrn?!12.!Vad!tycker!du!att!sprket!har!med!det!praktiska!hantverksarbetet!att!gra?!Att!man!ska!prata!eller!skriva!om!det!man!gr?!Tycker!du!att!det!tillfr!sljdarbetet!ngot,!i!s!fall!vad?!13.!Kan!skippas:!Pratar!du!p!ett!annat!stt!i!undervisningen!nu!nr!du!har!Lgr11?!!Vad!r!det!du!stter!ord!p!numera!om!du!jmfr!med!tidigare?!!Vad!fokuserar!du!p!att!prata!om!!kanske!jmfrt!med!vad!du!inte!pratar!om?!14.!Varfr!tror!du!att!det!r!viktigt!att!eleverna!ska!uttrycka!sitt!lrande!i!ord?!r!det!lrandet!de!uttrycker!i!ord?!Vad!tycker!du!sjlv!om!ifall!det!r!viktigt?!Tycker!du!att!du!genom!din!undervisning!bidrar!till!att!eleverna!fr!en!strre!frmga!att!stta!ord!p!vad!de$lr$sig!eller!vad!de!arbetar!praktiskt!med!i!sljden!(gr).!!D!var!jag!frdig!med!mina!frgor!!!r!det!ngot!du!vill!tillgga?!Annars!r!det!klart!!

  • !Bilaga!7. Frgor som tillagts i Intervjuguide 2, justerad efter intervju 7. (141010)

    !! !

    Frgor&som&tillagts&i&Intervjuguide&2,&justerad&efter&intervju&7. &

    6.&Samarbetar&du&med&ngon&annan&sljdlrare?&/Har&du&ngot&samarbete?&Om&vad?&Hur&frhller&du&dig&till&att&sljd&r&ett&mne?&Vad&r&mnets&plats&i&skolan?&Skillnader/likheter&med&andra&mnen?&Pratar&man&om&sljd&p&samma&stt&som&andra&mnen?&Har&det&ndrats?&Har&du&ngon&uppfattning&om&mnets&status?&3.&Varfr&gr&du&just&s&hr&nr&du&lr&ut?&Vet&du&det?&

    Har&du&lrt&dig&ngon&undervisningsmetod,&eller&r&du&inspirerad&av&ngon?&(Anvnder&du&ngon&specifik&pedagogisk&metod&(som&har&ett&namn)?)&

    Gr&du&egna&reflektioner&ver&din&undervisning?&Kan&du&ndra&eller&utveckla&den?&Har&du&ngon&annan&att&diskutera&med?&5.#Vad&tnker&du&att&det&r&som&du&lr&ut?&(r&det&hantverk&eller&ngot&annat?)&&Har&du&reflekterat&ver&det?&7.&ELLER:&Nu&har&vi&pratat&om&innehll&och&undervisning,&och&jag&skulle&ocks&vilja&hra&hur&du&ser&p&den&delen&i&kursplanen&som&bestr&av&kunskapskrav.&&

    Hur&ser&du&p&deras&funktion?&Har&de&ngon&betydelse&fr&sjlva&undervisningen?&Tycker&du&att&de&frndrat&din&undervisning?&Vad&r&den&strsta&skillnaden&frn&frra&kursplanen,&nr&du&tnker&p&bedmning?&

    8.&Undervisningen&i&skolan&ska&ju,&enligt&skollagen,&bygga&p&vetenskaplig&grund&och&beprvad&erfarenhet.&Tycker#du#att&du&kan&frhlla&dig&till&begreppen&och&innehllet?&&Kan&du&relatera&dem&till&sljdmnet&eller&till&din&undervisning?&Till&sist:&har&du&ngon&uppfattning&om&ifall&du&ftt&mer&administration&som&lrare&de&senaste&ren?&Det&r&ju&en&uppfattning&som&florerar&i&media.&&&

  • Bilaga!8. Intervjuguide, Frstudien, s. 1

    !

    !

    ! !!

    Intervjufrgor,!frstudie! ! ! ! ! 130516!

    D!kommer!jag!att!stlla!frgor!som!har!att!gra!med!mitt!forskningsprojekt,!dr!jag!intresserar!mig!fr!textillrares!undervisningsmetoder,!hur!man!gr!och!tnker!nr!man!lr!ut!sljd.!!Och!d!vill!jag!hra!lrare!sjlva!bertta!om!varfr!man!gr!p!ett!visst!stt.!(S!jag!tnker!mig!att!det!hr!blir!en!del!i!att!ta!reda!p!hur!vad!sljdmnet,!eller!sljdande,!betyder!fr!oss!och!varfr!vi!ska!ha!det!som!mne.)!Jag!arbetar!med!en!avhandling!om!sljd,!och!intervjuerna!kommer!att!ing!dr.!Men!det!kommer!inte!att!vara!mjligt!att!identifiera!varken!lrare!eller!skola,!och!ingen!mer!n!jag!kommer!att!veta!vem!som!sagt!vad.!!

    D!kommer!vi!till!frgorna.!Du!fr!grna!frga!om!du!inte!frstr!vad!jag!menar,!och!du!bestmmer!sjlv!om!du!vill!svara!lngt!eller!kort!eller!hoppa!ver!ngon!frga.!Frgor?!D!r!det!hr!intervju!2!(eller!2,!3!osv.).!Jag$brjar$med$ngra$allmnna$frgor$om$din$bakgrund:$

    1. Jag!tnkte,!kan!du!bertta!lite!om!din!bakgrund,!t.ex.!nr!du!tog!examen!som!lrare,!din!lder!och!hur!lnge!du!jobbat!som!lrare.!!

    2. Vilka!ldrar!jobbar!du!med?!

    Tema$1:$Metoder/Beprvad$erfarenhet$(val!av,!tillmpningar,!definitioner)$1. Du!undervisar!i!textil!sljd,!s!jag!tnkte!brja!med!att!frga!hur!du!gr!nr!du!lr!ut!sljd!till!

    elever?!Gr!du!p!ett!visst!stt,!som!du!kan!beskriva?!(Kan!du!bertta?)!2. Finns!det!ngot!stt!som!terkommer?!3. Har!du!ngon!koppling!till!ngon!specifik!pedagogisk!metod!(som!har!ett!namn)?!4. Hur!pratar!du!med!eleverna!om!vad!de!ska!gra?!Hur!sger!du?!Ord!eller!visa?!!!5. Beskriver!eller!instruerar!du!stegvis,!allt!eftersom,!eller!hela!processen!direkt?!6. Frstr!eleverna!att/om!det!r!en!hel!process,!eller!en!hel!metod?!7. Varfr!gr!du!just!s!nr!du!lr!ut?!Vad!kommer!det!ifrn?!8. (Har!du!lrt!dig!ngon!undervisningsmetod,!eller!r!du!inspirerad!av!ngon?)!!9. Fljer!du!upp!din!egen!undervisning!p!ngot!stt?!(Fr!att!se!om!eleverna!frstr!

    instruktionerna!eller!gra!egna!reflektioner?!Finns!det!plats!fr!korrigeringar?)!10. (Ev:$ledande$frga)Om!man!tnker!sig!att!eleverna!arbetar!med!processer,!tycker!du!att!du!ocks!

    gr!det!nr!du!undervisar!om!ett!moment!eller!ett!arbetsomrde?!(Ser!du!det!som!en!sammanhllen!metod/process?)!!!!!!

    11. Knner!du!till/Har!du!hrt!talas!om!uttrycket!Beprvad!erfarenhet?!12. Hur!frstr!du!det?!Eller!hur!relaterar!du!till!det?!13. Varifrn!kommer!din!definition?!(Vad!bygger!den!p,!hur!utvecklas!det?)!14. r!det!viktigt!fr!sljdundervisningen!med!beprvad!erfarenhet?!

    Tema$2:$Vetenskaplig$grund$(definition,!bakgrund,!tankar)!(Definition:!vet.!arbetsstt:!t.ex.!kritiskt!tnkande,!prvande!instllning)$!

    1. Du!kanske!vet!att!det!str!i!skollagen!(sedan!2010)!att!undervisningen!i!grundskolan!ska!vila!p!vetenskaplig!grund!och!beprvad!erfarenhet.!Om!du!tnker!p!din!egen!undervisning,!tycker!du!att!du!frstr!vad!som!menas?!!

    2. Anvnder!du,!som!du!ser!det,!ngon!vetenskap!i!din!undervisning?!!Till!exempel!ett!vetenskapligt!arbetsstt!fr!eleverna!eller!att!du!vljer!bland!vetenskapliga!undervisningsmetoder?!Eller!att!mnesinnehllet!(det!man!lr!sig)!bygger!p!vetenskap?!

    3. (Knner!du!till!ngon!forskning!som!gjorts!om!sljd?)!4. Gr!det!att!anknyta!vetenskap!till!sljdmnet!p!ngot!stt,!tycker!du?!(Vad!vilar!sljdmnet!p!

    annars?!(beprvad!erfarenhet?))!Vi$kommer$in$p$sjlva$sljdmnet,$och$innehllet:$

    5. Vad!tycker!du!r!sljdmnets!syfte?!Kan!man!definiera!sljdmnet?!Vad!det!innehller?!(Hur!har!det!frndrats!ver!tid?)!

    6. Vad!ska!man!ha!sljd!till?!Vad!sger!man!till!eleverna!(lrare!etc.)?!!

  • Bilaga!8. Intervjuguide, Frstudien, s. 2

    !

    ! !!

    7. Vad!tycker!du!att!kursplanens!budskap!r?!(Vad!sger!den,!vad!styr!den?)!8. Knyter!du!din!undervisning!till!kursplanen?!(Vad!bygger!du!annars!p?!Vad!bottnar!din!

    undervisning!i?)!9. Fungerar!dit!stt!att!undervisa!jmfrt!med!de!krav!som!stlls?!10. Tycker!du!att!du!knner!dig!trygg!med!dina!kunskaper!i!mnet?!!

    Tema$3:$Hur$talar$man$om$sljd/i$sljd!(vem!talar!hur,!hur!talar!lraren,!sprk,!beteckningar)!

    1. Har!du,!eller!finns!det!ett!speciellt!sprk!fr!sljden,!som!frklarar!vad!man!ska!gra?!!2. r!det!talet!som!r!specifikt,!eller$r!det!ocks!hur/att!man!gr?!Visar!du?!!3. r!det!viktigt!att!prata!p!ett!mnesspecifikt!stt,!med!ett!yrkessprk?!4. Kan!du!se!om!sprket!r!viktigt!nr!det!kommer!till!bedmning?!(Om!man!pratar!om!samma!

    saker!med!eleverna!nr!man!bedmer!som!nr!man!jobbar!med!instruktioner!eller!med!produkten?!Om!man!har!igen!det!s!att!eleverna!frstr!och!pratar!om!samma!sak.)!

    5. Tycker!du!att!du!kan!beskriva!sljden!(vad!man!gr,!innehll)!fr!andra?!!6. Vad!sger!andra!om!sljd!(vilken!bild!har!man,!hur!pratar!man)?!Har!andra!personer!andra!saker!

    att!sga!om!sljden!n!du!har?!7. I!vilka!sammanhang!talar!man!om!sljdmnet?!Talar!man!olika!i!olika!sammanhang?!8. Pratar!man!likadant!om!sljd!som!om!andra!mnen?!Likheter/!skillnader?!(Ser!du!skillnader!i!hur!

    man!pratar!om!sljd!och!andra!mnen?)!9. Finns!det!saker!som!inte!gr!att!sga,!eller!bertta,!om!sljd?!10. Vad!sger!elever!om!sljd?!Sger!de!ngot?!11. Hur!pratar!de!om!det!de!gr!nr!de!arbetar?!!a!r!det!samma!som!du!sger?!12. Hur!r!deras!anvndning!av!sljdspecifika!ord?!(Hur!fungerar!det!nr!de!ska!utvrdera!eller!

    bedmas?)!!D!var!jag!frdig!med!mina!frgor!!!r!det!ngot!du!vill!tillgga?!Annars!r!det!klart!!!

  • Doktorsavhandlingar i Pedagogiskt arbete Dissertations in Educational Work Ume universitet I serien har utkommit:

    1. Monika Vinterek, 2001. ldersblandning i skolan: elevers erfarenheter.

    ISSN 1650-8858. ISBN 91-7305-136-5. 2. Inger Tinglev, 2005. Inkludering i svrigheter. Tre timplanebefriade skolors

    svenskundervisning. ISSN 1650-8858. ISBN 91-7305-806-8. 3. Inger Erixon Arreman, 2005. Att rubba frestllningar och bryta

    traditioner. Forskningsutveckling, makt och frndring i svensk lrarutbildning. ISSN 1650-8858. ISBN 91-7305-855-6.

    4. Berit Lundgren, 2005. Skolan i livet livet i skolan. Ngra illitterata invandrarkvinnor lr sig tala, lsa och skriva p svenska som andrasprk. ISSN 1650-8858. ISBN 91-7305-843-2.

    5. Camilla Hllgren, 2006. Researching and developing Swedkid. A Swedish case study at the intersection of the web, racism and education. ISSN 1650-8858. ISBN 91-7264-031-6.

    6. Mikaela Nyroos, 2006. Tid till frfogande. Frndrad anvndning och frdelning av undervisningstid i grundskolans senare r? ISSN 1650-8858. ISBN 91-7264-007-3.

    7. Gunnar Sjberg, 2006. Om det inte r dyskalkyli vad r det d? ISSN 1650-8858. ISBN 91-7264-047-2.

    8. Eva Leffler, 2006. Fretagsamma elever. Diskurser kring entreprenrskap och fretagsamhet i skolan. ISSN 1650-8858. ISBN 91-7264-041-3.

    9. Ron Mahieu, 2006. Agents of change and policies of scale. A policy study of entrepreneurship and enterprise in education. ISSN 1650-8858. ISBN 91-7264-121-5.

    10. Carin Jonsson, 2006. Lsningens och skrivandets bilder. En analys av villkor och mjligheter fr barns ls- och skrivutveckling. ISSN 1653-6894, 1650-8858. ISBN 91-7264-127-4.

    11. Anders Holmgren, 2006. Klassrummets relationsetik. Det pedagogiska mtet som etiskt fenomen. ISSN 1653-6894, 1650-8858. ISBN 91-7264-221-1.

    12. Kenneth Ekstrm, 2007. Frskolans pedagogiska praktik. Ett verksamhetsperspektiv. ISSN 1653-6894, 1650-8858. ISBN 978-91-7264-241-6.

    13. Anita Hkansson, 2007. Lrares pedagogiska arbete inom den kommunala vuxenutbildningen. ISSN 1653-6894, 1650-8858, 1404-9066. ISBN 978-91-7264-271-3.

    14. Ulf Lundstrm, 2007. Gymnasielrare perspektiv p lrares arbete och yrkesutveckling vid millennieskiftet. ISSN 1653-6894, 1650-8858. ISBN 978-91-7264-278-2.

    15. Gudrun Svedberg, 2007. Entreprenrskapets avtryck i klassrummets praxis. Om villkor och lrande i gymnasieskolans entreprenrskaps-projekt. ISSN 1653-6894, 1650-8858. ISBN 978-91-7264-310-9.

    16. Eva Nystrm, 2007. Talking and Taking Positions. An encounter between action research and the gendered and racialised discourses of school science. ISSN 1650-8858. ISBN 978-91-7264-301-7.

  • 17. Eva Skreus, 2007. Digitala speglar frestllningar om lrarrollen och kn i lrarstudenters bilder. ISSN 1650-8858. ISBN 978-91-7264-341-3.

    18. Elza Dunkels, 2007. Bridging the Distance Childrens Strategies on the Internet. ISSN 1650-8858. ISBN 978-91-7264-371-0.

    19. Constanta Oltenau, 2007. Vad skulle x kunna vara?: Andragradsekvation och andragradsfunktion som objekt fr lrande. ISSN 1653-6894, 1650-8858, 1404-9066. ISBN 978-91-7264-394-9.

    20. Tommy Strandberg, 2007. Varde ljud! Om skapande i skolans musikundervisning efter 1945. ISSN 1650-8858. ISBN 978-91-7264-449-6.

    21. Laila Gustavsson, 2008. Att bli bttre lrare. Hur undervisningsinnehllets behandling blir till samtalsmne lrare emellan. ISSN 1653-6894, 1650-8858, 1404-9066. ISBN 978-91-7264-527-1.

    22. Maria Wester, 2008. Hlla ordning, men inte verordning Kns- och maktperspektiv p uppfrandenormer i svenska klassrumskulturer. ISSN 1650-8858. ISBN 978-91-7264-533-2.

    23. Berit stlund, 2008. Vuxnas lrande p ntet betingelser fr distans-studier och interaktiv lrande ur ett studentperspektiv. ISBN 978-91-7264-590-5.

    24. Edmund Knutas, 2008. Mellan retorik och praktik. En mnesdidaktisk och lroplansteoretisk studie av svenskmnena och fyra gymnasielrares svenskundervisning efter gymnasiereformen 1994. ISSN 1653-6894, 1650-8858. ISBN 978-91-7264-634-6.

    25. Liselott Olsson, 2008. Movement and Experimentation in Young Children's Learning: Deleuze and Guattari in Early Childhood Education. ISSN 1653-6894, 1650-8858. ISBN 978-91-7264-655-1.

    26. Maria Hedlin, 2009. Konstruktion av kn i skolpolitiska texter 1948-1994, med srskilt fokus p naturvetenskap och teknik. ISSN 1653-6894. ISBN 978-91-7264-703-9.

    27. Manfred Scheid, 2009. Musiken, skolan och livsprojektet. mnet musik p gymnasiet som en del av ungdomars musikskapande. ISSN 1653-6894, 1650-8858. ISBN 978-91-7264-716-9.

    28. Lottie Lofors-Nyblom, 2009. Elevskap och elevskapande om formandet av skolans elever. ISSN 1653-6894,1650-8858. ISBN 978-91-7264-751-0.

    29. Per Hgstrm, 2009. Laborativt arbete i grundskolans senare r: lrares ml och hur de implementeras. ISSN 1652-5051. ISBN 978-91-7264-755-8.

    30. Lena Lidstrm, 2009. En resa med oskra ml. Unga vuxnas vergngar frn skola till arbete i ett biografiskt perspektiv. ISSN 1653-6894, 1650-8858. ISBN 978-91-7264-813-5.

    31. Alison Hudson, 2009. New Professionals and New Technologies in New Higher Education? Conceptualising struggles in the field. ISSN 1653-6894, 1650-8858. ISBN 978-7264-824-11.

    32. Lili-Ann Kling Sackerud, 2009. Elevers mjligheter att ta ansvar fr sitt lrande i matematik. En skolstudie i postmodern tid. ISSN 1650-8858. ISBN 978-7264-866-1.

    32. Anna Wernberg, 2009. Lrandets objekt: vad elever frvntas lra sig, vad grs mjligt fr dem att lra och vad de faktiskt lr sig under lektionerna. ISSN 1653-6894, 1650-8858, 1404-9066. ISBN 978-91-7264-895-1.

  • 34. Anna Lindqvist, 2010. Dans i skolan om genus, kropp och uttryck. ISSN 1650-8858. ISBN 978-91-7264-968-2.

    35. Niklas Gustafson, 2010. Lrare i en ny tid: Om grundskollrares frhandlingar av professionella identiteter. ISSN 1653-6894, 1650-8858, 1651-4513. ISBN 978-91-7459-013-5.

    36. Kerstin Bygdeson-Larsson, 2010 "Vi brjade se barnen och deras samspel p ett nytt stt ": Utveckling av samspelsdimensionen i frskolan med hjlp av Pedagogisk processreflektion. ISSN: 1650-8858. ISBN 978-91-7459-076-0

    37. Charlotta Edstrm, 2010. Samma, lika, alla r unika: En analys av jmstlldhet i frskolepolitik och praktik. ISSN 1650-8858. ISBN 978-91-7459-078-4.

    38. David Lifmark, 2010. Emotioner och vrdegrundsarbete: Om lrare, fostran och elever i en mngkulturell skola. ISSN 1653-6894, 1650-8858. ISBN 978-91-7459-098-2.

    39. Lena Granstedt, 2010. Synstt, teman och strategier ngra perspektiv p mngkulturella frgor i skolan i ett praktiknra projekt. ISSN 1653-6894, 1650-8858. ISBN 978-91-7459-099-9.

    40. Carina Granberg, 2011. ICT and learning in teacher education - The social construction of pedagogical ICT discourse and design. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7459-212-2

    41. Esko Mkel, 2011. Sljd som berttelse om skolungdom och estetiska perspektiv. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7459-282-5.

    42. Maria Rnnlund, 2011. Demokrati och deltagande. Elevinflytande i grundskolan rskurs 7-9 ur ett knsperspektiv. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7459-288-7.

    43. Mikael Hallenius, 2011. Clio rddar vrlden: En analys av argumen-tationen fr historiemnets stllning i det svenska skolsystemet i Historielrarnas Frenings rsskrift, 19422004. ISSN 1653-6894, ISBN 978-91-7459-290-0

    44. Helena Persson, 2011. Lrares intentioner och kunskapsfokus vid mnesintegrerad naturvetenskaplig undervisning i skolr 7-9. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7459-299-3

    45. Anna Olausson, 2012. Att gra sig gllande. Mngfald i frskolebarns kamratkulturer. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7459-363-1

    46. Peter Bergstrm, 2012. Designing for the Unknown. Didactical Design for Process-Based Assessment in Technology-rich Learning Environments. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7459-386-0

    47. Hakim Usoof, 2012. Designing for Assessment of Higher Order Thinking. An Undergraduate IT Online Distance Education Course in Sri Lanka. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7459-455-3

    48. Eva Mrell-Olsson, 2012. Att gra lrandet synligt? Individuella utvecklingsplaner och digital dokumentation. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7459-456-0

    49. Per-ke Rosvall, 2012. det vore bttre om man kunde vara med och bestmma hur det skulle gras En etnografisk studie om elevinflytande i gymnasieskolan. ISSN 1650-8858, 0280-381X, ISBN 978-91-7459-465-2

    50. Carina Hjelmr, 2012. Leva och lra demokrati? En etnografisk studie i tv gymnasieprogram. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7459-514-7

  • 51. Birgit Andersson, 2013. Nya fritidspedagoger i spnningsfltet mellan tradition och nya styrformer. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7459-550-5

    52. Katarina Krnebro, 2013. Plugga stenhrt eller vara rolig? Normer om sprk, kn och skolarbete i identitetsskapande sprkpraktiker p fordonsprogrammet. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7459-741-7

    53. Karin Engdahl, 2014. Frskolegrden. En pedagogisk milj fr barns mten, delaktighet och inflytande. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7601-015-0

    54. sa Prez-Karlsson, 2014. Meeting the Other and Oneself. Experience and Learning in Upper Secondary Sojourns. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7601-102-7

    55. Stina Wikberg, 2014. Bland sjlportrtt och parafraser: om kn och skolans bildundervisning. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7601-123-2

    56. Marta Isabel Maria do Rosrio Mendona, 2014. Developing Teaching and Learning in Mozambican Higher Education. A study of the Pedagogical Development Process at Eduardo Mondlane University. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7601-130-0

    57. Erik Sigurdson, 2014. Det sitter i vggarna. En studie av tr- och metallsljdsalens materialitet, maskulinitet och frkroppsliganden. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7601-124-9

    58. Kristina Hansson, 2014. Skola och medier. Aktiviteter och styrning i en kommuns utvecklingsstrvanden. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7601- 143-0

    59. Stina Westerlund, 2015. Lust och olust elevers erfarenheter i textilsljd. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7601-224-6

    60. Anneli Nielsen, 2015. Ett liv i olika vrldar: Unga kvinnors berttelser om svra livshndelser. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7601-221-5

    61. Annika Manni, 2015. Knsla, frstelse och vrdering Elevers meningsskapande i skolaktiviteter om milj- och hllbarhetsfrgor. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7601-238-3

    62. Catarina Andersson, 2015. Professional development in formative assessment: Effects on teacher classroom practice and student achievement. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7601-256-7

    63. Anette Bagger, 2015. Prvningen av en skola fr alla. Nationella provet i matematik i det tredje skolret. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7601-314-4

    64. Anna-Karin Westman, 2016. Meningsskapande mten i det naturveten-skapliga klassrummet. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7601-467-7

    65. Jenny Hellgren, 2016. Students as Scientists: A study of motivation in the science classroom. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7601-477-6

    66. Michael Lindblad, 2016. De frstod aldrig min historia. Unga vuxna med migrationsbakgrund om skolmisslyckande och vergngar mellan skola och arbete. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7601-485-1

    67. Lars Norqvist, 2016. Framing Perceived Values of Education - When perspectives of learning and ICTs are related. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7601-486-8

    68. Anna Rantala, 2016. - Snlla du! Kan du stta dig? Om vgledning i frskolan. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7601-511-7

  • 69. Per Kristmansson, 2016. Gymnasial lrlingsutbildning p Handels- och administrationsprogrammet. En studie av lrlingsutbildningens frutstt-ningar och utvecklingen av yrkeskunnande. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7601-570-4

    70. Anna J Widn, 2016. Bildundervisning i mte med samtidskonst. Bildlrares professionella utveckling i olika skolformer. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7601-561-2

    71. Daniel Arnesson, 2016. PISA i skolan: Hur lrare, rektorer och skolchefer frhller sig till internationella kunskapsmtningar. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7601-581-0

    72. Anders Norberg, 2017. From blended learning to learning onlife - ICTs, time and access in higher education. ISSN 16508858, ISBN 978-91-7601-622-0

    73. Mai Trang Vu, 2017. Logics and Politics of Professionalism: The case of University English Language Teachers in Vietnam. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7601-631-2

    74. sa Jeansson, 2017. Vad, hur och varfr i sljdmnet. Textillrares uppfattningar om innehll och undervisning i relation till kursplanen. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7601-638-1

  • Kappa_16173_Avh_Jeansson_CBilagor_16173_Avh_Jeansson_C2Publist_16173_Avh_Jeansson_B