Marco curricular propuesta-para_el_dilogo

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    13-Aug-2015

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1. Lima, 2013 2. MARCO CURRICULAR NACIONAL Propuesta para el Dilogo 3. Lima, 2013 4. Jaime Saavedra Chanduvi Ministro de Educacin del Per Jos Martn Vegas Torres Viceministro de Gestin Pedaggica Fernando Bolaos Galds Viceministro de Gestin Institucional Grupo de Trabajo responsable de formular el proyecto del Marco Curricular Nacional (RM N 0272-2013- ED): Direccin General de Educacin Bsica Regular, que la preside Direccin General de Educacin Bsica Especial Direccin General de Educacin Intercultural, Bilinge y Rural Direccin General de Educacin Superior y Tcnico Profesional Direccin General de Desarrollo de Instituciones Educativas Direccin General de Desarrollo Docente Direccin General de Tecnologas Educativas Direccin de Educacin Superior Pedaggica Direccin de Educacin Superior Tecnolgica y Tcnico Productiva Direccin de Educacin Inicial Direccin de Educacin Primaria Direccin de Educacin Secundaria Direccin de Educacin Comunitaria y Ambiental Direccin de Promocin Escolar, Cultura y Deporte Direccin de Tutora y Orientacin Educativa Unidad de Medicin de la Calidad Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Bsica Marco Curricular Nacional Propuesta para el Dilogo 1RA EDICIN, LIMA 2013 FOTOS: ARCHIVOS PRENSA MINEDU Ministerio de Educacin Calle del Comercio 193, San Borja Lima, Per Telfono: 615-5800 www.minedu.gob.pe Impreso por: Ofimarket Calixpur S.A.C. R.U.C. : 20516020050 Direccin: Av. La Marina 1602 of. 279 Pueblo Libre Telfono : 4601862 Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este libro por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso. Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: 2013 - 20351 Impreso en el Per / Printed in Peru 5. Presentacin Introduccin 1. Qu aprendizajes y qu desafos en el Per actual 2. Los Aprendizajes Fundamentales 3. Escenarios de aprendizaje: no uno sino muchos caminos 4. Cmo acortar brechas entre lo demandado y lo enseado? Aprendizajes Fundamentales Acta e interacta con seguridad y tica, y cuida su cuerpo Aprovecha oportunidades y utiliza recursos para encarar desafos o metas Ejerce plenamente su ciudadana Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia social Plantea y resuelve problemas usando estrategias y procedimientos matemticos Usa la ciencia y la tecnologa para mejorar la calidad de vida Se expresa artsticamente y aprecia el arte en sus diversas formas Gestiona su aprendizaje Referencias bibliogrficas 06 08 12 16 20 23 25 26 31 35 42 49 56 61 65 69 NDICE 6. 6 E l crecimiento de la cobertura es, sin duda, uno de los avances importantes del siste- ma educativo en el Per. Sin embargo, la educacin de calidad no se da de manera equitativa, con igualdad de oportunidades para todos los nios, nias, adolescentes y jvenes del pas. Los bajos resultados en las evaluaciones censales de estudiantes son una seal que preocupa a las familias, la comunidad educativa y la sociedad en su conjunto. Por este motivo, el Ministerio de Educacin est tomando medidas para hacer posible un sistema escolar mucho ms efectivo y equitativo, dotando a las escuelas de material educativo de calidad y pertinente a la diversidad lingstica, mejorando la infraestructura, sobre todo de las escuelas ms pobres, desarrollando capacidades en los docentes y direc- tores y agilizando los mecanismos de gestin y coordinacin en todos los niveles. Adicionalmente a estos esfuerzos, la escuela requiere de un currculo moderno y viable, que supere la distancia enorme que existe entre lo que el currculo propone, lo que real- mente se aplica en las escuelas y lo que finalmente aprenden los estudiantes. En ese contexto, el Ministerio de Educacin se ha propuesto impulsar una reforma de la poltica curricular que contribuya al logro efectivo de los aprendizajes fundamentales, que se consideran indispensables para el desarrollo humano de todos los peruanos. Este es un paso necesario para que los estudiantes desarrollen las competencias y capa- cidades que requieren, para garantizar su inclusin social, contribuir con el crecimiento econmico del pas y la construccin de una sociedad democrtica, sin desventajas para desenvolverse en un mundo globalizado y cambiante. En esa perspectiva, el Ministerio de Educacin presenta el Marco Curricular Nacional para la Educacin Bsica, que establece ocho Aprendizajes Fundamentales sobre el desarrollo PRESENTACIN 7. 7 de la persona, el ejercicio de la ciudadana, la comunicacin, la matemtica, las ciencias, el arte, el emprendimiento y el aprender a aprender. Cabe subrayar que no se trata de cursos o asignaturas y no existe jerarqua entre ellos, porque todos son igualmente importantes. Estos Aprendizajes Fundamentales se estn consultando y revisando con diversos actores de la comunidad educativa e instituciones claves, a nivel nacional y regional, con el obje- tivo de recoger las diferentes corrientes de opinin sobre los aprendizajes planteados, as como para identificar temas sensibles o que cuentan con el inters de distintos sectores de la sociedad. En esa lnea, el documento del Marco Curricular es una invitacin abierta a las propuestas para incorporar y/o visibilizar con mayor nfasis otros temas como el deporte y los estilos de vida saludable, el aporte de los saberes ancestrales al conocimiento cientfico, el desa- rrollo de una sexualidad informada y responsable, y el lugar de la religin y la espirituali- dad, como una eleccin que reconoce la libertad de todas las personas, entre otros. Finalmente, es importante sealar que el Marco Curricular Nacional para la Educacin B- sica, si bien es una herramienta pedaggica para uso de los docentes, constituye el refe- rente desde el cual nuestra sociedad se pondr de acuerdo sobre qu deben aprender las nuevas generaciones. Ministerio de Educacin 8. 8 Hacia una nueva poltica curricular E l Per del siglo XXI se nos presenta como un pas rico en diversidad, en constante crecimiento econmico y habitado adems por gente tenaz, perseverante y creativa. En este momento de su historia, nuestro pas necesita ms que nunca una educacin que forme personas capaces de convertir ese potencial en oportunidades de desarrollo y progreso para todos; personas que, desde la diversidad que nos caracteriza, hagan suyo el compromiso de fortalecer nuestra identidad comn, de hacer de la democracia una manera deseable de vivir y de gobernarnos a nosotros mismos. Esta educacin, a escasos aos del bicentenario de la independencia nacional, necesita dejar atrs el enciclopedis- mo tpico del siglo XIX y habilitar a ocho millones de nios, nias y adolescentes, as como a un cuarto de milln de jvenes y adultos que completan su formacin escolar, para que sean protagonistas y no meros observadores pasivos en el logro de esta aspiracin. Ser protagonistas activos en el desarrollo humano de un pas como el Per exige de sus j- venes generaciones competencias muy precisas. Se necesitan personas capaces de actuar sobre realidades complejas y cambiantes de manera crtica y tambin con mucha creativi- dad. Sin embargo, la educacin escolar no ha sabido ofrecerles oportunidades plenamen- te satisfactorias para aprenderlas, pese a que forman parte del currculo oficial desde fines del siglo XX. En efecto, a escasos aos del siglo XXI se produjo en el Per una reforma del currculo escolar que fue portadora de nuevas y grandes expectativas. La proximidad del ao 2000 simboliz para el mundo un cambio de poca de gran importancia, que exiga a la educa- cin una sintona profunda con los nuevos tiempos y los nuevos desafos. Es por esta razn que se puso nfasis en las competencias y capacidades necesarias para formar personas y ciudadanos que sepan moverse en los nuevos escenarios de la poca y del pas. INTRODUCCIN 9. 9 Las luces Aquella reforma nos dej como legado un cambio sustantivo del enfoque pedaggico que haba sido hasta entonces la base del currculo escolar: 1. Se busc dejar atrs una enseanza memorstica centrada en la repeticin mec- nica de datos, hechos, nombres y conceptos, de muy larga tradicin en nuestro sistema escolar, para empezar a demandar a las escuelas el aprendizaje de com- petencias, es decir, de capacidades para actuar sobre la realidad haciendo uso reflexivo y creativo de los conocimientos. 2. Se busc dejar atrs una enseanza basada en tantas asignaturas como cien- cias existan disponibles, para proponer en su lugar reas de desarrollo, es decir, conjuntos de aprendizajes relacionados con diversos campos del conocimiento, pues el desarrollo de las ciencias en el mundo de hoy es producto de una mayor colaboracin entre distintas especialidades cientficas. 3. Este cambio de aprendizajes centrados en la memorizacin de contenidos ha- cia aprendizajes centrados en competencias implic, adems, replantear los plazos estimados para su adquisicin cabal. Hasta entonces, los estudiantes te- nan un ao para lograr los resultados que se esperaban de ellos, segn su gra- do. Ahora dispondran de dos, pues por tratarse de aprendizajes ms complejos y exigentes, se requera necesariamente de periodos ms largos. Es as que se introduce el concepto de ciclos, que abarcaban dos grados, as como el de pro- mocin automtica para el primer grado de primaria, es decir, de transicin sin repeticin de primero a segundo grado. 4. Tambin se apunt, aunque con menos claridad y fortuna, a una evaluacin cua- litativa de las competencias, sobre todo en la educacin primaria. Es decir, se bus- c transitar a un sistema de evaluacin que pusiera por delante las capacidades de los estudiantes para desempearse ante desafos especficos, antes que el solo recordar una determinada informacin. La consolidacin de estos cambios, por lo menos en el terreno oficial de la poltica curricu- lar, tuvo que enfrentar a lo largo de diez aos constantes presiones de diversos grupos de inters a favor de un retorno a un currculo enfocado en contenidos. No obstante, el Dise- o Curricular Nacional (DCN) promulgado el ao 2005 represent un esfuerzo importante por superar esta etapa y resolver de paso las desarticulaciones que haban surgido entre los currculos de educacin inicial, primaria y secundaria. El DCN cierra de esta manera un periodo difcil de marchas y contramarchas, reafirmando en lo fundamental el espritu de los cambios con que se inicia la reforma curricular en la segunda mitad de la dcada de 1990. Este importante legado curricular debe ser considerado irreversible y, por lo tanto, sus- cribirse y continuarse. El mundo avanz en esa direccin y es un curso que hoy debemos ratificar y seguir desarrollando. 10. 10 Las sombras No obstante, el DCN no logr resolver dos problemas de fondo, que ya se apreciaban des- de aos anteriores: 1. Problemas de construccin interna del documento curricular, que exhiban tres dificultades para ser manejadas por el docente: su densidad (la abundancia de demandas excedi el lmite de lo razonable), su falta de coherencia (la secuencia de progreso de las competencias que deban ir madurando los estudiantes no era uniforme y se interrumpa en varios tramos), y su ambigedad (sus formulaciones no eran lo suficientemente especficas, lo que no ayudaba a distinguir siempre con claridad su significado ni las metas esperadas). La consecuencia ha sido una preocupante distancia entre lo que el currculo demanda y lo que en verdad en- sea el docente. 2. Problemas de apoyo y acompaamiento al esfuerzo de los docentes y las escue- las por poner el DCN en prctica. La reforma curricular no estuvo respaldada por una poltica curricular comprometida con los resultados. Surge en una poca en la que el Estado asuma que su responsabilidad terminaba en la promulgacin de normas, la entrega de materiales educativos y la capacitacin docente. Ni la consolidacin del proceso de reforma que represent el DCN en el 2005 ni sus reajustes efectuados en el 2009 corrigieron esta situacin, sin lograr identificar a tiempo y dar respuesta a las dificultades que tienen los docentes para llevarlo a la prctica. Los cambios El Proyecto Educativo Nacional plante en el 2007 la necesidad de dar un paso adelante y transitar de una poltica curricular basada en un currculo nico nacional, como el DCN, a otra basada en un Marco Curricular comn a todos los peruanos. Este trnsito supona afrontar los dos problemas antes sealados: avanzar hacia un currculo menos denso, ms claro, ms coherente y, por lo tanto, ms accesible a los docentes; y un currculo apoyado en las condiciones objetivas que lo hicieran realmente viable. De esta manera sera posible acortar la brecha entre las expectativas del currculo y lo que ocurra en las aulas. Adems, un Marco Curricular que define de manera precisa un conjunto mucho ms deli- mitado de expectativas de aprendizaje para construir el pas que queremos, a ser logradas por todos a lo largo de la Educacin Bsica, permite aflorar la inmensa diversidad del pas. El Proyecto Educativo Nacional abre por primera vez la posibilidad de planteamientos cu- rriculares regionales que reflejen con mayor propiedad los desafos locales y regionales sociales, culturales, productivos, laborales que complementen o contextualicen los aprendizajes comunes sealados en el Marco Curricular. Los Currculos Regionales tendran que asegurar tambin el logro de los aprendizajes comunes pero en el contexto de los desafos propios de cada regin, y en los mismos mbitos a los que se busca responder nacionalmente: desarrollo econmico y competiti- vidad, equidad y justicia social, democracia y Estado de derecho, eficiencia, transparencia y descentralizacin del Estado, siempre de cara a la diversidad y las caractersticas de sus propios escenarios regionales. 11. 11 Las continuidades Los ocho Aprendizajes Fundamentales que propone el Marco Curricular como horizonte comn para todo el pas no son disonantes con el tipo de expectativas que se han venido enfatizando en los ltimos 20 aos, tanto a nivel latinoamericano como mundial. Es decir, estn alineados a los consensos y prioridades que han sido promovidos en los foros inter- nacionales de UNESCO en el contexto del cambio de siglo. La propuesta de Aprendizajes Fundamentales tiene tambin afinidad con los principios y fines de la educacin sealados por la Ley General de Educacin, as como con el tipo de aprendizajes que destaca la poltica 6 del Proyecto Educativo Nacional, cuando plantea establecer de manera concertada estndares nacionales de aprendizaje. Son igualmente congruentes con los 11 propsitos de aprendizaje al 2021 que plantea el propio DCN en la versin reajustada de fines del 2009. No hay, por tanto, rupturas con el largo proceso de la reforma curricular, con sus funda- mentos, propsitos y orientaciones principales. No obstante, las dificultades que han teni- do los docentes para ensear en esa direccin necesitan ser atendidas. La poltica curricu- lar se redefine en la perspectiva que plantea el Proyecto Educativo Nacional, precisamente para subsanar las deficiencias de ese proceso y hacer del currculo un instrumento legible, cercano y til para el docente. Ahora bien, una poltica curricular orientada a impulsar, fortalecer y consolidar el trnsito de la educacin escolar al desarrollo de competencias que implican aprender a actuar y pensar supone un cambio cultural de gran trascendencia. Para que esto sea posible, ne- cesitamos hacer seguimiento y evaluacin constante de lo que ocurre en las aulas, a fin de tomar nota de los aciertos y errores de la aplicacin del currculo que hacen los maestros. Pero necesitamos tambin el apoyo de la ciudadana. Los padres de familia y la sociedad en su conjunto deben comprometerse con hacer rea- lidad una escuela que ensee lo que sus hijos necesitan aprender hoy, no con lo que se esperaba de ellos hasta hace medio siglo, es decir, personas de memoria prodigiosa ca- paces de recordar y recitar cantidades inconmensurables de informacin. Necesitamos hacer realidad una escuela que forme personas y ciudadanos capaces de entender, pensar y transformar la realidad de manera lcida, autnoma y comprometida. Pero esto no ser posible, ms all de los esfuerzos necesarios del Estado, si la sociedad no empieza a de- mandarla con conviccin y energa. 12. 12 1. Qu aprendizajes y qu desafos en el Per actual El Marco Curricular propone un conjunto delimitado de aprendizajes considerados funda- mentales para encarar los desafos que nos plantean el pas y los tiempos actuales a todos los peruanos y peruanas, desde lo particular de nuestra diversidad. Al final de su escolari- dad, todos los estudiantes deben haber logrado cada uno de estos aprendizajes, pues en conjunto los habilitan para participar activamente en la sociedad peruana y la comunidad mundial, sea en el campo productivo, social, cientfico, tecnolgico o cultural en general, como agentes de cambio. Segn la Ley General de Educacin, la finalidad de la educacin en el Per es formar perso- nas capaces de lograr su propia realizacin. Para ello, deben desarrollar competencias en cuatro mbitos: la afirmacin de su identidad y autoestima, el ejercicio de su ciudadana en armona con su entorno social y ambiental, la vinculacin al mundo del trabajo y los retos en el mundo del conocimiento. Pero la ley seala, adems, que la educacin debe permitirles igualmente contribuir a su- perar los grandes desafos que tenemos como pas, tanto en la formacin de una sociedad democrtica, a la vez ms justa e inclusiva y con identidad, como en la superacin de la pobreza a travs de un modelo de desarrollo sostenible, que proteja y aproveche nuestra biodiversidad, y nuestra integracin a la llamada aldea global.1 Si ese es el horizonte de la educacin bsica, qu es entonces lo que se requiere aprender en las escuelas para avanzar realmente en esa direccin? Responder esa pregunta requiere una lectura ms precisa del pas en sus dilemas y desafos actuales.2 1. LGE 28044, Art.9. Al sealar los objetivos de la educacin bsica, la ley reafirma este horizonte al indicar que debe formar a los estudiantes para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadana y desarrollar actividades laborales y econmicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del pas. 2. El 2002, mirando el largo plazo, el Foro del Acuerdo Nacional consensu cuatro grandes desafos para las polticas pblicas en el pas: el desarrollo econmico y la competitividad; la equidad y la justicia social; la democracia y el estado de derecho, y la construc- cin de un Estado eficiente, transparente y descentralizado. En base a estos cuatro ejes es que el PEN propuso tambin sus grandes objetivos estratgicos para la educacin nacional. Estamos tomando los mismos ejes para este anlisis. 13. 13 Cules son los desafos y dilemas de los peruanos del siglo XXI que interpelan al currculo? 1. Desarrollo econmico y competitividad De un lado, somos un pas con un crecimiento econmico sostenido y con una ampliacin creciente de mercados para muchos de nuestros productos, con mayor acceso que nunca a los avances ms notables del conocimiento en diversos mbitos de la ciencia y la tecno- loga producidos en diferentes latitudes del mundo, con una de las biodiversidades ms ricas del planeta, y con emprendimientos empresariales florecientes en sectores margina- dos del empleo formal. No obstante, somos tambin un pas con una desigual distribucin de la riqueza, cuyas formas y hbitos de produccin y consumo descansan muchas veces en la depredacin de recursos y en la contaminacin del ambiente, cuyos emprendimientos productivos ms pujantes pueden estar asociados a la informalidad y a los bajos estndares de calidad, poco sostenibles, con escasa innovacin en procesos y resultados, con acceso limitado a las tecnologas y los saberes tcnicos de vanguardia, y asimismo con limitadas capacida- des para aprovechar las oportunidades del crecimiento econmico, entre otras razones, por desconocimiento de las reglas de juego del sistema financiero. Somos, por aadidura, un pas con un valioso capital cultural, heredero de saberes y cosmovisiones ancestrales que no sabemos valorar ni aprovechar. En ese contexto, cambiar nuestra matriz productiva transitar hacia el uso de energa limpia y renovable, as como hacia formas de produccin respetuosas del ambiente, mo- dificando a la vez los hbitos de consumo de la poblacin y construyendo mecanismos desde el Estado que aseguren una redistribucin equitativa de la riqueza va a requerir de los peruanos, por ejemplo, capacidades que van ms all de saber leer o multiplicar. Va a demandar que sepan moverse con soltura en las distintas perspectivas de la ciencia y la tecnologa, as como que sepan aprovechar saberes y tcnicas ancestrales. Va a demandar tanto el uso eficiente de la lgica y la matemtica como de la esttica para disear solu- ciones creativas y efectivas a los problemas. Estos retos requieren, adems, personas que demuestren capacidad para actuar con sentido tico, compromiso ciudadano y seguridad personal en los complejos escenarios de la actividad pblica, desde un rol profesional o poltico, y que sepan, a la vez, moverse en el mundo del mercado con un mejor conoci- miento de los diferentes productos financieros, de sus riesgos y beneficios. 2. Equidad y justicia De un lado, gracias a los medios de comunicacin y tambin a la educacin, se consta- ta una creciente legitimacin de nios, nias y adolescentes como sujetos de derecho, y tambin una expansin sin precedentes de la conectividad en el pas que tiene precisa- mente a este sector de la poblacin como su principal beneficiario. Se constata tambin la existencia de un mundo rural en interaccin ms fluida con la modernidad y ms invo- lucrado en dinmicas interculturales. Del mismo modo, las mujeres tienen actualmente ms oportunidades de desarrollo y mayor reconocimiento de derechos. Al mismo tiempo, a diferencia de hace apenas 20 aos, hay una amplia difusin de conocimientos, medios y oportunidades tanto para el desarrollo de una vida sana, como para el desarrollo personal en general. 14. 14 Sin embargo, persiste una subestimacin cultural muy fuerte hacia los nios, nias y j- venes, siendo que adems pese a su condicin de nativos digitales no disponen de las capacidades suficientes para el ptimo aprovechamiento de las oportunidades que les abre el mundo virtual. Esta misma subestimacin y discriminacin tambin se hace paten- te respecto de nuestras poblaciones indgenas y de las mujeres, lo que genera procesos de exclusin y autoexclusin que afectan el desarrollo de proyectos de vida. Esta exclusin se hace patente asimismo respecto de las personas con algn tipo de discapacidad fsica o mental, que suelen ser poco visibles para las polticas pblicas y para las propias escuelas. De otro lado, el sedentarismo y el consumo masivo de alimentos no nutritivos representa un problema tpico de los estilos de vida actuales, como tambin la creciente reduccin de espacios personales como consecuencia de las demandas laborales y la reconfiguracin de las familias, donde los hijos asumen roles parentales con mayor frecuencia. Ahora bien, revertir prejuicios, discriminaciones y maltratos, culturalmente normalizados en amplios sectores sociales tanto hacia la niez como hacia la poblacin indgena, la mujer o las personas con alguna discapacidad, requiere la accin de una generacin de personas con ms conciencia ciudadana y, a la vez, con mayor autoestima, preocupacin por el bienestar colectivo y sentido tico. Requiere, asimismo, una generacin capaz de interactuar con otros, por encima de cualquier diferencia, para poder lograr sus metas. Por otra parte, enfrentar las limitaciones y reduccionismos del mundo actual (sobre todo de la vida urbana) en beneficio de su desarrollo como personas, exige asimismo una ge- neracin que sepa cuidar y desarrollar su cuerpo, hacerse de una identidad propia por encima de negaciones y alienaciones, y desarrollar sus propios proyectos personales con perseverancia. Al mismo tiempo, aprovechar las inmensas posibilidades que ofrece el entorno virtual para ampliar sus fronteras sociales e intelectuales exigir a esta generacin, un manejo fluido y crtico del lenguaje y la cultura digital, del cdigo audiovisual, de los productos de la industria cultural, as como una identidad ms afirmada que la alerte ante posibles engaos y manipulaciones de diversa ndole. 3. Democracia y Estado de derecho A pesar de los problemas de violencia y autoritarismo que hemos confrontado en el pa- sado reciente, la democracia se ha afirmado como sistema poltico en el pas. En este con- texto, se ha producido una constante expansin de los servicios pblicos en los ltimos 20 aos. Adems, hemos afirmado como riqueza el hecho de ser una sociedad diversa, una realidad hoy patente en todos los mbitos geogrficos del pas, y hemos aprendido a valorar el dilogo intercultural como en ninguna otra poca de nuestra vida republicana. No obstante, son inocultables tanto la dbil conciencia de derecho que lleva al desco- nocimiento de la ley y a la percepcin de los servicios pblicos como una donacin gene- rosa del Estado como la dbil conciencia del deber con el bien comn y el derecho de todos. Tambin preocupa la cultura autoritaria y excluyente que an exhiben importantes sectores de la ciudadana, que se expresan de mltiples formas en discriminacin social (abierta o disimulada), as como en la legitimacin del autoritarismo poltico o el relativis- mo de las normas. 15. 15 La consolidacin de la democracia y el Estado de derecho, su hegemona cultural en todos los mbitos de la vida social y el fortalecimiento de sus instituciones, requiere de nosotros un comportamiento ms ciudadano y responsable del derecho del otro. Exige, asimismo, la capacidad de cooperar y comunicarnos con ms eficacia, con mayor asertividad y ge- nuina apertura intercultural. Vivir en el acuerdo, con respeto a las reglas, con equidad y solidaridad, debe convertirse en un hbito social. Revertir el statu quo nos exige tambin aprender a cumplir metas anticipando y enfrentando situaciones adversas, as como la preparacin para aceptar y enfrentar el conflicto o la divergencia como episodios ineludi- bles de la vida social. 4. Eficiencia, transparencia y descentralizacin del Estado Constatamos positivamente el progreso y la legitimacin de la descentralizacin poltica del pas, el avance notable de la legislacin anticorrupcin respecto de pocas anteriores, la presencia creciente del Estado en sectores del territorio nacional donde tradicionalmen- te estaba ausente, as como la expansin y mayor eficiencia de las polticas sociales en beneficio de los ms excluidos. Sin embargo, en la sociedad persisten mentalidades y actitudes centralistas y patrimonia- listas que fomentan prcticas clientelistas en el Estado, que anteponen el criterio poltico al tcnico aun a costa de debilitar el impacto o la sostenibilidad de las polticas nacionales, regionales o locales. A esto se suma la enorme permisividad social ante la corrupcin que todava persiste, la anomia que caracteriza el funcionamiento de algunas instituciones p- blicas, la baja calidad o pertinencia de sus servicios o la dbil especializacin del personal a cargo de ellos. Consolidar un Estado descentralizado, transparente, con una mayor y ms eficiente pre- sencia en el territorio exige aprender a tomar decisiones informadas, aun y sobre todo en contextos de escasez de recursos, sirvindose de los conocimientos y mtodos de las cien- cias o la matemtica para construir soluciones duraderas. Pero tambin exige la toma de decisiones ticas que consideren el derecho y la necesidad de todos; decisiones autno- mas y a la vez en colaboracin con otros. Exige capacidad para deliberar y participar crtica y racionalmente en los asuntos pblicos, de ejercicio pleno de la ciudadana en todos los mbitos del espacio pblico. 16. 16 2. Los Aprendizajes Fundamentales Del anlisis precedente sobre los desafos que la situacin del pas plantea a la educacin en estos cuatro grandes mbitos, podemos deducir ocho aprendizajes fundamentales.3 Proponemos entonces que el sistema escolar, desde la educacin inicial, a lo largo de toda la primaria y hasta el final de la educacin secundaria, nos asegure que todos los estudian- tes sean capaces de: ACTUAR E INTERACTUAR CON SEGURIDADY TICA,Y CUIDANDO SU CUERPO: Esto supone que todos los estudiantes se desenvuelven en la vida cotidiana con seguridad y confianza en s mismos, cuidando y cultivando su cuerpo, y plantendose posibilidades continuas de desarrollo personal, sabiendo asimismo crear vnculos sanos con los dems y afrontar desafos de manera tica. APROVECHAR OPORTUNIDADES Y UTILIZAR RECURSOS PARA ENCARAR DESAFOS O ME- TAS: Esto supone que todos los estudiantes se plantean metas y elaboran respuestas per- tinentes para alcanzarlas, aprovechando las oportunidades en contextos favorables o ad- versos, afrontando riesgos, gestionando los recursos con los que cuentan, trabajando en equipo y actuando de manera emprendedora, con iniciativa, confianza y perseverancia. EJERCER PLENAMENTE SU CIUDADANA: Esto supone que todos los estudiantes se reco- nocen y actan como sujetos de derechos y comprometidos con el bien comn, cumplen sus responsabilidades en la vida social con conciencia histrica y ambiental y con apertura intercultural, conviven y participan democrticamente y deliberan sobre los asuntos p- blicos. 3. La propuesta de Aprendizajes Fundamentales parte de un anlisis de los desafos de la realidad del pas en el siglo XXI, pero es concordante tambin con los 11 propsitos al 2021 que plantea el DCN, con los principios y fines de la educacin que sealan los artculos 8 y 9 de la Ley General de Educacin y con los aprendizajes que se sugieren en el Proyecto Educativo Nacional (PEN), en el Objetivo Estratgico 2. El PEN seala, por ejemplo, la necesidad de un marco curricular nacional intercultural que incluya apren- dizajes referidos tanto al hacer y conocer como al ser y el convivir, que resulten consistentes con la necesidad de desempearnos eficaz, creativa y responsablemente como personas, habitantes de una regin, ciudadanos y agentes productivos en diversos contextos ambientales y socioculturales y en un mundo globalizado (Poltica 5). 17. 17 COMUNICARSE CON EFICACIA PARA SU DESARROLLO PERSONAL Y LA CONVIVENCIA SO- CIAL: Esto supone que todos los estudiantes se comunican eficazmente, desde el dilogo intercultural, oralmente y por escrito, empleando cdigos y medios tanto digitales como audiovisuales, en lengua originaria, en castellano y a un estndar bsico en ingls, para la construccin del conocimiento, la creacin y el goce esttico y la interrelacin social. PLANTEARSE Y RESOLVER PROBLEMAS USANDO ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS MATE- MTICOS: Esto supone que todos los estudiantes plantean y resuelven diversas situacio- nes problemticas de contexto real, matemtico y/o cientfico que implican la construc- cin y el uso de saberes matemticos, empleando diversas estrategias, argumentando y valorando sus procedimientos y resultados. USAR LA CIENCIA Y LA TECNOLOGA PARA MEJORAR LA CALIDAD DE VIDA: Esto supone que todos los estudiantes producen y hacen uso de conocimientos cientficos y tecnol- gicos para tomar decisiones informadas y dar respuesta a desafos en diversos contextos, reflexionando crticamente con el mismo fin sobre la ciencia y la tecnologa, sus mtodos y sus procedimientos, en dilogo con los conocimientos locales y de los pueblos originarios. EXPRESARSE ARTSTICAMENTEY APRECIAR EL ARTE EN SUS DIVERSAS FORMAS: Esto supo- ne que todos los estudiantes crean, interpretan, aprecian y disfrutan diferentes manifes- taciones artsticas, desarrollando imaginacin, creatividad, sensibilidad y sentido esttico para poder expresar sus propias ideas, sentimientos y emociones a travs de los distintos lenguajes del arte. GESTIONAR SU APRENDIZAJE: Esto supone que todos los estudiantes son capaces de aprender de manera cada vez ms autnoma, eficaz y perseverante, evaluando de mane- ra continua las formas en que aprende y autorregulndolas, as como utilizando recursos y estrategias apropiadas tanto a los fines como al contexto y a sus posibilidades. Qu significan y cmo se aprenden Estos ocho aprendizajes son necesarios por igual y no admiten jerarquizaciones, ya que todos los estudiantes sin excepcin de cualquier lengua, cultura y creencia religiosa, de cualquier edad, de la costa, la sierra o la selva, de mbitos urbanos o rurales, al nivel del mar y en las alturas tienen el mismo derecho de adquirirlos. Esto nos da sentido de cohesin como pas, al tiempo que, reconociendo nuestra diversidad, abre la posibilidad de aprendizajes complementarios, especficamente pertinentes a los desafos de esta di- versidad en cada regin del pas. No se trata, como en el pasado, de aprendizajes que suponen almacenar y repetir una gran cantidad de informacin, sino de la capacidad de seleccionar, combinar y emplear de manera pertinente diversos tipos de saberes y recursos para actuar sobre la realidad y modificarla, sea que se trate de resolver un problema o de lograr un determinado propsi- to.Todos estos aprendizajes exigen la capacidad de trasladar conocimientos y habilidades aplicados en una situacin a otra situacin diferente, traducir enfoques correspondientes a un determinado campo hacia otro distinto o desconocido. Exigen adems flexibilidad, creatividad e imaginacin, en el mbito cognitivo en sentido estricto, en la interaccin con otros, en el uso del cuerpo y las manos, o en todos ellos a la vez. 18. 18 El logro de los Aprendizajes Fundamentales supone un cambio radical en la relacin con la informacin. En general, la educacin ha propiciado siempre una relacin pasiva y acrtica con la informacin, induciendo bsicamente a recibirla, registrarla, recordarla y reprodu- cirla, pues su almacenamiento y repeticin eran seal de aprendizaje. Ahora los estudian- tes necesitan aprender a relacionarse de una manera activa y reflexiva con la informacin, lo que les demanda ms bien la capacidad de buscarla en distintas fuentes, incluso de producirla, de cotejarla con otra, de discutirla crticamente. Ahora la mejor seal de apren- dizaje ser su capacidad de utilizarla para resolver una situacin determinada. El xito en esta clase de aprendizajes, que en la pedagoga actual se conoce como com- petencias, requiere de una ejercitacin continua. Necesita, adems, aprenderse en situa- ciones retadoras, en interaccin y comunicacin con otros, as como indagando y reflexio- nando permanentemente de manera crtica. Requiere asimismo oportunidades continuas para afrontar retos que despierten la curiosidad y el inters de las personas que aprenden, que susciten en ellas compromiso y agrado con su propia accin. Esto es una condicin necesaria para lograr su disposicin voluntaria al esfuerzo sostenido y cotidiano, y aporta estmulos constantes al uso de la imaginacin y la creatividad. Todos para uno y uno para todos Ahora bien, ninguno de los desafos antes reseados, sea en el mbito personal, del de- sarrollo econmico y la competitividad, la equidad y la justicia social, la democracia y el Estado de derecho, o la eficiencia, transparencia y descentralizacin del Estado, pueden afrontarse desde las posibilidades que ofrece uno solo de estos ocho aprendizajes. No hay, por ejemplo, un solo aprendizaje fundamental para afrontar los desafos ambientales, otro para fomentar la competitividad, otro para el desarrollo fsico de las personas, otro para la fomentar equidad de gnero u otro para erradicar la desigualdad. Todas las competencias cuyo desarrollo surge como necesario en cada mbito de desafo pueden tambin ser tiles en otros campos. Es la combinacin inteligente de varias de ellas lo que ampliar nuestras posibilidades de resolucin en cada tipo de situacin que nos toque afrontar. La habilidad para hacer uso pertinente de conocimientos y metodolo- gas provenientes de las ciencias, por ejemplo, puede ser muy til tanto para la solucin de problemas productivos, como para la deliberacin y solucin de problemas ciudadanos, en la gestin del Estado o en proyectos de orden personal. En todos estos casos, las capa- cidades relacionadas al emprendimiento pueden ser igualmente necesarias, tanto como las habilidades para una comunicacin eficaz. Ningn aprendizaje bastar por s solo para afrontar cada uno de estos retos. En suma, estamos hablando de un ncleo de Aprendizajes Fundamentales cuya adecuada combinacin nos permitir encarar todos y cada uno de los desafos que confrontamos como sociedad y en cuyo contexto las jvenes generaciones debern construir sus pro- pios proyectos de vida. Adquisicin necesaria, progresiva y medible Los Aprendizajes Fundamentales son posibles de lograr de manera plena por todo estudian- te peruano al final de su formacin escolar. Son el referente de llegada de todo el sistema 19. 19 educativo, el resultado de todos los esfuerzos de los maestros, las escuelas y el sistema mis- mo desde que nios y nias ingresan a la educacin inicial hasta que egresan de la educa- cin secundaria. En la medida que su logro constituye una necesidad y un derecho de todos, sin distincin de lenguas, culturas, creencias ni condicin social, el Estado peruano garanti- za su enseanza en todo el territorio nacional y asume la obligacin de evaluarlos y rendir cuentas a la sociedad por sus progresos de manera peridica. Desde un punto de vista tcnico, los Aprendizajes Fundamentales pueden ser definidos como competencias generales, que engloban competencias especficas. Estas, a su vez, se desagregan en un conjunto de capacidades, que le indican al docente cmo avanzar en el desarrollo de las competencias. Las competencias y las capacidades son medibles y, por tanto, son objeto de evaluacin peridica por los docentes en las aulas y por el Estado, mediante evaluaciones externas, censales o muestrales. Los resultados de dicha evaluacin aportan informacin muy valiosa para mejorar la enseanza, la gestin y las condiciones de aprendizaje en cada escuela. Lo comn y lo particular en una sociedad diversa Los Aprendizajes Fundamentales, en la medida que son ineludibles para afrontar desafos comunes a todos los peruanos y peruanas, constituyen una respuesta que unifica y define nuestra identidad como pas. Adems, al ser producto de un dilogo nacional, represen- tativo y plural, representan las expectativas, visiones y esperanzas de la sociedad peruana respecto a los procesos de formacin de las generaciones venideras. No obstante, los Aprendizajes Fundamentales no son un techo. Ms bien, buscan erigirse como un piso comn que permita a los peruanos continuar aprendiendo todo lo que ne- cesiten para desarrollarse como personas y ciudadanos plenos, en todos los campos del saber humano, local y universal. En otras palabras, los Aprendizajes Fundamentales no pretenden ser un resumen de todas las posibilidades formativas de una persona, sino ms bien el soporte de procesos de aprendizaje y desarrollo continuo a lo largo de toda la vida. Por este motivo, el Marco Curricular Nacional seala lo que nos es comn como necesi- dades de aprendizaje, permitiendo a la vez la formulacin de Currculos Regionales que posibiliten el responder a necesidades especficas a un mbito territorial. As, ser nece- sario identificar los desafos especficos de cada realidad regional, en el contexto de sus propias caractersticas socioculturales, econmicas, geogrficas y polticas; y luego definir, si es necesario, aprendizajes que repondan a estos desafos y que no sean los mismos que ya estn formulados en el Marco Curricular. Esto plantea a las regiones dos exigencias: de un lado, investigar y sistematizar los saberes locales de una manera ms exhaustiva y am- biciosa de lo que ha podido hacerse hasta hoy; de otro lado, establecer de un modo ms estricto las relaciones entre la educacin escolar y las demandas de capacidades humanas que proyecta a largo plazo su desarrollo econmico, social e institucional. 20. 20 3. Escenarios de aprendizaje: no uno sino muchos caminos El camino y los tiempos para la adquisicin de los Aprendizajes Fundamentales no tienen que ser los mismos en todas partes. En cada escuela y localidad intervienen las diferencias individuales y los distintos cdigos culturales, tanto como la diversidad de contextos y la mayor o menor gravitacin de las desventajas sociales en determinados grupos poblacio- nales. Partiendo de la premisa comn de que cualquier estudiante, en cualquier realidad, debe tener siempre un rol activo, reflexivo y autnomo en el proceso de aprendizaje, inte- ractuando con otros e indagando su realidad, la pedagoga ofrece una enorme variedad de recursos para diversificar la enseanza. Escenarios de aprendizaje Los Aprendizajes Fundamentales, como hemos sealado antes, deben ser adquiridos en el proceso de encarar situaciones especficas en escenarios propios de cada realidad. Re- conociendo que como pas encaramos muchos problemas en comn, sabemos que estos adquieren rasgos particulares y diversos niveles de intensidad en cada regin del pas. As, por ejemplo, los problemas relativos a la contaminacin ambiental pueden presentar caractersticas diferentes en regiones como Hunuco y Loreto. Los dilemas relativos a la discriminacin de gnero y la violencia contra la mujer pueden tener expresiones diver- gentes en la costa norte del pas y en el sur andino. La relacin de los jvenes con el mercado laboral o financiero puede exhibir dificultades distintas en Ucayali, Huancavelica o Tacna. La exclusin de poblaciones originarias puede cobrar formas y magnitudes distintas en Lima y en Apurmac o Huancavelica. Las oportu- 21. 21 nidades de innovacin y comercializacin que ofrecen los productos derivados de la leche plantean desafos distintos en Cajamarca, Arequipa o Pasco. Estos u otros escenarios necesitan ser descritos y diseados en cada regin como referen- tes pedaggicos principales para poner a prueba las diversas competencias asociadas a los Aprendizajes Fundamentales, permitiendo en todos estos mbitos atender de manera especial las particularidades de los diversos pueblos y culturas. En cada uno de ellos, por ejemplo: Se plantean problemas que pueden ser indagados por los estudiantes apelando a los recursos que nos ofrecen las ciencias. Existen textos disponibles que deben ser ledos, cotejados, sintetizados o incluso tex- tos que pueden ser producidos. Estn implicadas diversas historias que pueden ser reconstruidas, contextualizadas o interpretadas. Hay datos que pueden ser contabilizados, categorizados, organizados o relaciones que pueden ser matematizadas. Sereflejandiversasinequidadessocialesquepuedenseranalizadascrticamenteme- diante procedimientos formales. Se requieren soluciones cuyos costos pueden ser calculados o metas que pueden ser proyectadas en el tiempo. Hay detalles o incidencias que podran ser representados creativamente mediante recursos dramticos, plsticos o visuales. Es decir, toda situacin local o regional que nos rete en el plano personal, laboral, pro- ductivo o ciudadano, puede ser convertida en escenario de aprendizaje. All tendran que ponerse a prueba los diversos Aprendizajes Fundamentales, pues las respuestas sern pro- ducto de la seleccin y combinacin acertada de un conjunto variado de competencias y capacidades asociadas a cada uno de ellos. Naturalmente, no es posible abordar pedaggicamente ningn reto en este tipo de esce- narios con didcticas de lpiz y papel, aun cuando alguna nos pueda ser til en diversos tramos del camino. La combinacin en la accin de un conjunto de aprendizajes diver- sos requiere de un abordaje pedaggico distinto, como el que posibilitan, por ejemplo, la Pedagoga de Proyectos o el Aprendizaje Basado en Problemas. Estas estrategias permiten organizar la clase alrededor de la solucin de problemas o el logro de objetivos determinados, lo que permite distribuir y contextualizar tareas como parte de la estrategia de resolucin. Abre tambin la posibilidad de mirar las cosas desde la perspectiva de dis- tintas disciplinas y de elaborar productos pertinentes de manera conjunta. El diseo metodolgico de estos escenarios de aprendizaje asociados a alguna de estas pedagogas son propuestas que las regiones pueden ir elaborando para ser ejecutados a escala regional en cada nivel educativo. Esta oferta puede ir acompaada de las ayudas que requieran los maestros y las escuelas, de acuerdo al grado y edad de los estudiantes. 22. 22 Repertorio pedaggico Una enseanza basada en discursos, tiza y pizarra no es til para el logro de los Aprendi- zajes Fundamentales. Esa forma de ensear cumpli un papel en la primera edad de la pedagoga, cuando reproducir el saber existente en la poca era la funcin principal de la escuela. Ahora, en cambio, no ayuda al logro de aprendizajes de orden superior, aquellos que exigen razonamiento, creatividad y un despliegue combinado de habilidades diversas para cambiar la realidad. Esa vieja forma de ensear, adems, que ha inducido al sedenta- rismo, la pasividad y el automatismo en las aulas por ms de dos siglos. No es todo lo que tiene que ofrecernos la pedagoga. El desarrollo de la investigacin pedaggica a lo largo del siglo XX, muy asociada al pro- greso del conocimiento en otros mbitos, ha puesto hoy a disposicin una gama muy amplia de posibilidades para la enseanza desde muy diversos enfoques. Es as que los Aprendizajes Fundamentales y sus competencias asociadas pueden ser aprendidos a tra- vs de una variedad de recursos y estrategias, deductivas o inductivas, estructuradas o abiertas, formales o vivenciales, individuales o grupales, lgicas o analgicas, sistemticas o heursticas, segn convenga para cada propsito, contexto y poblacin atendida. Cierta- mente, ni la frontalidad ni la pizarra necesitan ser proscritas o penalizadas en las escuelas, pero s colocadas en una bandeja mucho ms amplia de posibilidades y recursos. El aprendizaje basado en el hacer, en la experiencia directa, que va de lo particular a lo ge- neral y de lo concreto a lo abstracto, que apela a las analogas y a los afectos, tpico de las sociedades rurales y que an podemos observar en la prctica social de las comunidades rurales andinas o amaznicas, tambin tiene expresin en tradiciones pedaggicas de lar- ga data, que hunden races incluso en la edad antigua, pero que no han sido hegemnicas en los sistemas educativos. Estas tradiciones, sin embargo, han recuperado vigencia desde la segunda mitad del siglo XX, ampliamente respaldadas por el mayor conocimiento acumulado sobre el desarro- llo de las personas, sus diversas formas de conocer y las mltiples maneras que tiene la inteligencia humana de expresarse y operar. Han sido la forma en que la humanidad fue transmitiendo su legado a las jvenes generaciones a lo largo de los siglos, antes de la institucionalizacin y formalizacin de la educacin, en el marco de sistemas nacionales. Es indudable que la mayor pertinencia que se logre en la forma de ensear y aprender con las caractersticas culturales y lingsticas, as como las diferencias individuales existentes en cada aula ampliar el margen de xito en el logro de los resultados esperados. 23. 23 4. Cmo acortar brechas entre lo demandado y lo enseado? Los Aprendizajes Fundamentales que plantea el Marco Curricular, como hemos visto hasta aqu, no son simples referentes orientadores sino un derecho de todos los estudiantes y, por lo tanto, obligaciones contradas por el Estado que estn llamadas a reorganizar todo el sistema escolar alrededor de ellas. Sabemos que el Marco Curricular Nacional es insuficien- te por s solo para acortar las brechas entre lo que los tiempos actuales demandan saber y lo que en realidad se ensea en las escuelas. No obstante, s representa una pieza clave de la solucin que debe emprenderse y que encadena otros instrumentos y condiciones, para que lo que ocurra en las aulas coincida realmente y en gran medida con esas expectativas. El sistema curricular El Marco Curricular define, caracteriza y fundamenta los Aprendizajes Fundamentales, as como las implicancias pedaggicas para su enseanza y evaluacin. Estos aprendizajes y sus competencias derivadas se especifican en estndares y estn secuenciadas de ciclo a ciclo a lo largo de la escolaridad en los denominados Mapas de Progreso. Estos aportan referentes sumamente tiles para la evaluacin de logros, tanto la que realiza el profesor en el aula como la que efecta externamente el Ministerio de Educacin. Otro instrumento, denominado Rutas de Aprendizaje, ofrece al profesor orientaciones pedaggicas y sugerencias didcticas para una enseanza efectiva de cada uno de los Aprendizajes Fundamentales establecidos en el Marco Curricular y especificados en estn- dares en los Mapas de Progreso, poniendo en sus manos pautas tiles para la educacin inicial, la educacin primaria y la educacin secundaria. Los textos escolares, as como los diversos tipos de materiales y recursos educativos entrega- dos por el Estado a las escuelas (desde material didctico hasta laptops), son instrumentos 24. 24 dirigidos a los estudiantes para apoyar su proceso de adquisicin de los Aprendizajes Fun- damentales, por lo que necesitan estar plenamente sintonizados con ellos, con los Mapas de Progreso y las Rutas de Aprendizaje. Cada una de estas herramientas encuentra su sentido y su eje en los Aprendizajes Funda- mentales establecidos en el Marco Curricular, pues todas ellas buscan complementarse en sus funciones especficas, en beneficio del logro efectivo de estos aprendizajes en cada estudiante y en todas las instituciones educativas del pas. A fin de evitar las confusas disonancias en los nfasis, trminos y significados que han ca- racterizado las distintas piezas de la poltica curricular en el pasado, se ha establecido un mecanismo de gestin que asegure la articulacin coherente de estos cuatro instrumen- tos. Dicho mecanismo de articulacin, denominado Sistema Curricular, incluir evalua- ciones regulares del uso de estos instrumentos en las escuelas, a fin de tener evidencias que nos permitan mejorarlos continuamente. Articulaciones a otros sistemas Dotar de mayor eficacia al sistema escolar exige el esfuerzo convergente de un conjunto de polticas, que a su vez aportan instrumentos que tambin deben estar articulados. Este es el caso de la poltica docente, que ha oficializado el Marco de Buen Desempeo Docente, un instrumento que describe las nueve competencias bsicas que todo docente debe llegar a exhibir. Todas ellas son necesarias para que se desarrollen en las aulas las experiencias re- queridas para el logro de los Aprendizajes Fundamentales. El Programa de Formacin Do- cente en Servicio tendr que enfocarse en el desarrollo progresivo de estas competencias. Por su parte, la Estrategia de Acompaamiento Pedaggico, creada para a asistir a do- centes de escuela rural con alumnos de bajo rendimiento, deber exhibir la misma sintona. La poltica de instituciones educativas, a su vez, oficializar el Marco de Buen Desempe- o del Directivo Escolar, que establecer las siete competencias que todo buen director debera exhibir para convertirse en un lder pedaggico de su escuela. Finalmente, el Pro- grama de Formacin de Directores, enfocado en el desarrollo de tales competencias, deber crear las oportunidades para que ese liderazgo se oriente a crear las condiciones de gestin necesarias para el logro de los Aprendizajes Fundamentales. Monitoreo continuo De otro lado, segn la experiencia internacional, un currculo necesita por lo menos 3 aos para que su impacto en los aprendizajes y prcticas docentes sea conocido. Pero necesita asimismo un monitoreo permanente de su aplicacin en aula para tener evidencias que permitan introducir mejoras o correcciones de manera oportuna. En sentido estricto, los Aprendizajes Fundamentales no perdern vigencia en el corto plazo, pero las mayores o menores dificultades que reporten los docentes en la utilizacin de los instrumentos curriculares permitirn introducir los ajustes ms convenientes para facilitar su comprensin y asegurar su utilidad plena. Se recomienda una evaluacin cada 3 aos, pues los cambios en el contexto, la dinmica social y el desarrollo mismo del conocimiento obligan hoy a los currculos a una actualizacin continua. 25. 25 APRENDIZAJES FUNDAMENTALES 26. 26 Todos los estudiantes se desenvuelven en la vida cotidiana con seguridad y confianza en s mismos, cuidando y cultivando su cuerpo, y plantendose posibilidades continuas de desarrollo personal, sabiendo asimismo crear vnculos sanos con los dems y afrontar desafos de manera tica. E ste aprendizaje se refiere a la autoafir- macin y el desarrollo de la persona. Distingue las capacidades que nos permitan constituirnos como sujetos, re- conocer nuestra individualidad, construir y afirmar nuestra identidad. Parte de la pre- misa de que nos vamos haciendo a noso- tros mismos como personas, en interaccin y coexistencia con otros. Como seala Michel Foucault, el sujeto est dividido en su inte- rior y dividido de los otros. Esto quiere de- cir que son mltiples los aspectos que nos constituyen, derivados de nuestros afectos, la tica, el conocimiento, la cultura, el cuer- po o la sexualidad. Pero somos herederos de una cultura habituada a separar estos aspectos, como si nuestra experiencia en cada una de estas dimensiones no forma- ra parte de lo que somos ni las viviramos cada da de manera integrada. La autoafirmacin y el desarrollo personal exigen autorreflexin continua y vnculos positivos con los dems, pues as construi- mos nuestro sentido de pertenencia. Sin embargo, los escenarios donde se llevan a cabo estos importantes procesos de in- dividuacin y socializacin desde que na- cemos han cambiado radicalmente en los ltimos 60 aos. Un primer gran cambio producido a lo lar- go del siglo XX ha sido la mayor presencia que ha ganado la escuela en la socializa- cin de nios, nias y adolescentes y, por lo tanto, en la formacin de sus identidades, disminuyendo el peso que tuvieron en el pasado la iglesia y la familia. Pero si la es- cuela se ha fortalecido como un espacio donde se construyen o modelan vnculos e identidades, es necesario recordar que esta institucin, desde sus orgenes, se ha orga- nizado en base a relaciones asimtricas de poder, subestimando la minora de edad como una etapa irracional de la vida, conci- biendo a las personas desde una perspecti- va uniforme y buscando homogeneizarlas, negando individualidades e identidades personales, sociales y culturales. As, la percepcin devaluada de esta etapa de la vida se ha ido convirtiendo en el refe- rente principal de la representacin social de la niez y adolescencia en la era moder- na. Desde la segunda mitad del siglo XX, ade- ms, se ha reconfigurado el tejido social a consecuencia de las migraciones masivas y el xodo rural, con el consiguiente desa- rraigo territorial de numerosas familias y la urbanizacin desordenada de las grandes ciudades. Los grandes conglomerados ur- banos se han ido haciendo cada vez ms heterogneos, y miles de nios, nias y j- venes disponen hoy de nuevos referentes sociales y culturales de identidad. Al mismo tiempo, fenmenos como la glo- balizacin y la tecnificacin sobre todo en el campo de las comunicaciones han ensanchado los horizontes de construccin de la propia identidad. La experiencia que ofrecen, con sus caractersticas de inmedia- FUNDAMENTACIN APRENDIZAJE FUNDAMENTAL ACTA E INTERACTA CON SEGURIDAD Y TICA, Y CUIDA SU CUERPO 27. 27 tez, simultaneidad y virtualismo, as como su capacidad de direccionar el sentido de pertenencia de lo local a lo global, ha influi- do notablemente en las nuevas generacio- nes. Estos nuevos escenarios plantean nuevos desafos y oportunidades. Los nios, ni- as y adolescentes de hoy son portadores de una nueva cultura, cuyos contenidos y valores son resultado de su propia expe- riencia. Por ejemplo, su forma de acceder, disfrutar y razonar los diversos productos de la industria cultural se da a travs de la conciliacin de la imagen con el cdi- go alfabtico. Pero esta forma de pensar y comunicarse tropieza con el cdigo predo- minante en las escuelas, que se mueve ms en los trminos clsicos de la racionalidad verbal. Otro cambio importante que ha ido alte- rando las relaciones de poder entre las generaciones se inici en 1989 con la Con- vencin sobre los Derechos del Nio, que convirti a nios, nias y adolescentes en sujetos de derecho amparados por la ley. Si bien las asimetras permanecen a favor de los adultos, este proceso de institucio- nalizacin, complejo y contradictorio, ya ha logrado afectar los patrones de relacin intergeneracional en muchos sentidos en beneficio de los ms jvenes. Hay otros cambios que en la actualidad han afectado drsticamente los estilos de vida de numerosos nios, nias y adoles- centes, como la naturaleza de sus activi- dades de ocio. Los juegos activos al aire libre han cedido paso paulatinamente a actividades sedentarias derivadas del re- curso a la televisin, a los videojuegos y a Internet. En general, la mecanizacin y la tecnologa han influido para que las sociedades urbanas actuales sean me- nos activas fsicamente que en cualquier otra poca anterior. Si la actividad fsica constante est asociada a una vida ms saludable y ms prolongada, habra que agregar como agravante que las escuelas han privilegiado desde siempre el seden- tarismo y la inmovilidad como condicin para el buen desempeo del rol asignado a los estudiantes. La tradicin, adems, ha relegado el cuerpo y el movimiento, a es- pacios marginales de la vida escolar, diso- cindolos de los procesos de desarrollo de las capacidades intelectuales y de la pro- pia identidad personal. Cabe recordar tambin que la escuela re- fleja y reproduce la discriminacin, la des- igualdad, la intolerancia y la indiferencia que caracterizan a nuestra sociedad, ofre- ciendo a los nios, nias y adolescentes un escenario particularmente complejo de individuacin y socializacin. En con- junto, todos estos espacios los retan en su necesidad de descubrirse y construirse a s mismos como sujetos, para poder inte- grarse con identidad propia a la sociedad y enfrentar los desafos que los toca como personas y ciudadanos en los tiempos ac- tuales. 28. 28 DEFINICIN Desenvolverse con seguridad y confianza Implica para el estudiante actuar en toda circunstancia con plena conciencia de s mismo, afirmando y enriqueciendo una identidad que le permita recono- cerse como persona con ciertas caractersticas distintivas, tanto como valorar- las positivamente y considerarlas dignas de respeto. Exige adems capacidad de reflexin y reconocimiento de las propias emociones, posibilidades y limi- taciones. Exige tambin reconocer que no somos vctimas de fuerzas externas, sino que podemos disponer de los recursos necesarios para tomar decisiones que impliquen prevenir o actuar frente a toda clase de problemas en el mbito personal o interpersonal. Cuidar y cultivar el cuerpo Implica establecer una relacin consciente con el propio cuerpo, as como la prctica regular y voluntaria de diversos tipos de actividad fsica, relacionan- do el movimiento con el tiempo y el espacio de modo cada vez ms hbil y grato. Este hbito contribuye con el desarrollo corporal y motriz armnico y equilibrado de las personas. Una de estas actividades fsicas es el deporte for- mativo, que permite contrastar de manera organizada y sistemtica los grados de desarrollo alcanzados, permitiendo que cada uno ponga de manifiesto las habilidades y conocimientos adquiridos. Crear vnculos sanos con los dems Implica saber establecer relaciones interpersonales positivas con fluidez, fundando vnculos con los dems de manera asertiva y constructiva. Impli- ca asimismo la disposicin a aceptar las diferencias, las emociones y las pers- pectivas de todos, cooperando y complementndose en funcin de metas compartidas, sin dejar por eso de expresar con libertad y respeto los propios sentimientos y necesidades cada vez que haga falta. Afrontar desafos de manera tica Implica la capacidad de adoptar decisiones ticas en distintos tipos de situa- ciones, siempre en base a principios y con plena responsabilidad por las con- secuencias de los propios actos. Supone adems tener permanentemente en cuenta los intereses y necesidades de las otras personas, respetarlas ms all de cualquier legtima discrepancia con su comportamiento y, adems, poder responsabilizarse por otros cuando sea necesario. 29. 29 COMPETENCIA 1: IDENTIDADY AUTOESTIMA Acta en diferentes situaciones y con- textos con autoestima, demostrando identidad propia, conocimiento de s mismo, capacidad para identificar sus necesidades o emociones y para auto- rregular su conducta, as como disposi- cin a seguir creciendo. Esta competencia implica saber actuar en distintas circunstancias sin perder ni mimetizar la propia identidad. Exige un conocimiento cabal de las propias caractersticas, emociones y recursos internos, as como saber aprovechar todas las experiencias de vida para ir construyendo y fortaleciendo la iden- tidad personal en sus mltiples dimen- siones. Implica, asimismo, saber contro- lar la conducta de manera pertinente a cada situacin. CAPACIDADES Distingue sus cualidades y lmites en el plano corporal, afectivo, intelectual y social, en el contexto de su trayectoria personal de vida y de su propia actua- cin en distintas circunstancias. Valora sus cualidades y lmites en los distintos mbitos de sus competencias y de su personalidad, asumindose dig- no del respeto y aprecio de los dems. Construye y afirma su identidad en di- ferentes momentos y circunstancias, en base al conocimiento y valoracin equi- librados de sus propias aptitudes, nece- sidades, preferencias y temperamento. Reconoce sus emociones, habla sobre ellas y las explica, y regula su comporta- miento en funcin de sus necesidades en cada circunstancia. Aprovecha o crea oportunidades de desarrollo y mejora personal, en dife- rentes mbitos y a lo largo de su vida. CAPACIDADES Discierne el valor de las actitudes y comportamientos que ms aprecia en la vida cotidiana, elaborando desde su experiencia un marco de principios que oriente sus decisiones. Enfrenta cada dilema evaluando las consecuencias que pueden tener sobre l y sobre los dems las distintas opcio- nes en juego en cada situacin. Toma responsabilidad por otros mos- trando inters y sensibilidad por sus emociones y necesidades, sin pertur- barlos y de manera oportuna. COMPETENCIA 2: TICA Toma decisiones ticas en distintas si- tuaciones de la vida, con libertad de criterio, considerando siempre tanto el propio inters como el inters del otro, asumiendo responsablemente las con- secuencias de las opciones adoptadas. Supone la capacidad moral de tomar decisiones en distintas situaciones y planos de la vida. Exige libertad de criterio en base a principios, hacerse responsable por las consecuencias y considerar los intereses, sentimientos y derechos de los dems que pudieran afectarse en cada circunstancia. COMPETENCIASY CAPACIDADES 30. 30 COMPETENCIA 3: RELACIONES INTERPERSONALES Se relaciona y se comunica con los de- msconnaturalidad,teniendoencuen- ta sus diferentes estados de nimo, temperamentos, motivaciones y habi- lidades, estableciendo y manteniendo relaciones sociales sanas y asumiendo roles constructivos al interior de gru- pos. Implica la capacidad de establecer vn- culos sanos con otros y, por tanto, de interactuar con ellos aceptando sus emociones y diferencias, colaborando cuando se requiera y expresando con autenticidad sentimientos, necesida- des y puntos de vista en cada circuns- tancia. COMPETENCIA 4: CUERPOYVIDA SANA Cuida y cultiva su cuerpo en todas sus dimensiones, apropindose del espacio con seguridad y plena conciencia de sus sensaciones y posibilidades, as como exhibiendo un estilo de vida saluda- ble, basado en una nutricin e higiene apropiadas, as como en prcticas pre- ventivas. Esta competencia implica la capacidad de las personas para emplear eficaz- mente los movimientos corporales con fines funcionales, desarrollando sus po- sibilidades psicomotrices en funcin de la edad y practicando un estilo de vida activo y saludable. Supone asimismo cuidar la integridad y la salud del cuer- po, previniendo toda clase de situacio- nes que lo pongan en riesgo. CAPACIDADES Interacta con todas las personas de manera natural y espontnea, demos- trando seguridad, respeto y empata. Comprende y acepta las diferencias con las dems personas como legtimas, re- conociendo el valor de s mismo y de cada uno ms all del acierto o error de sus actos, y tomando en cuenta todas las perspectivas en juego en cada deci- sin. Colabora o se complementa con otros en la atencin a sus dificultades o ne- cesidades en beneficio mutuo y en la medida que se lo requieran. Expresa en cada circunstancia su apro- bacin o desaprobacin, crticas o elo- gios, demandas o interrogantes, ideas o emociones, de manera abierta y opor- tuna sin agredir ni someterse. CAPACIDADES Demuestra habilidad, creatividad y disfrute al emplear el cuerpo con fines funcionales y para el logro de objetivos especficos. Establece conscientemente una rela- cin con su cuerpo, pudiendo reco- nocer, nombrar y describir sus propias percepciones y sensaciones. Experimenta las posibilidades de su cuerpo y practica regularmente distin- tos tipos de actividad fsica, deportiva, expresiva o recreativa, demostrando disciplina y niveles aceptables de fuer- za y resistencia muscular, equilibrio, fle- xibilidad y coordinacin motriz. Se alimenta de manera sana, aseguran- do un equilibrio adecuado entre el con- sumo y el gasto de energa de acuerdo a su edad, as como la energa y funda- mentos para un desarrollo saludable. 31. 31 4 Discurso de Federico Mayor, Director General de UNESCO, en el Congreso Intercontinental de Educacin, Pars, julio de 1998. 5 Do Pao, Arminda y Maria Joo Palinhas. Teaching entrepreneurship to children: a case study. En: Journal of Vocational Educa- tion & Training, 2011. S in duda, uno de nuestros grandes retos es hacer ingresar al pas en la ruta del desarrollo humano, logrando no solo un crecimiento sostenido, sino principal- mente la mejora de la calidad de vida para todos y la satisfaccin en torno a las metas personales que nos trazamos. En el mundo actual requerimos una serie de competencias que nos permitan decidir so- bre nuestras vidas y afrontar los retos que se nos van presentando, tanto en el plano per- sonal como en el plano acadmico o laboral. Disearnuestraspropiasmetas,gestionarlos recursos que tenemos y trabajar en equipo se han convertido en competencias funda- mentales para desarrollarnos plenamente y sentirnos satisfechos con nosotros mismos. Federico Mayor expres, en relacin al In- forme Delors, que haba que agregar el aprender a emprender, desarrollando capacidades vinculadas a atreverse, asumir riesgos y dar respuestas creativas a los de- safos y problemas que la sociedad actual nos presenta: A los cometidos que plantea el Informe Delors me gustara aadir otra exigencia que considero cada vez ms relevante en el futuro inmediato: aprender a emprender. []Tenemos que forjar generaciones de jvenes emprendedores, capaces de apli- car los conocimientos adquiridos, capaces de tener iniciativas propias, ciudadanos autnomos que no esperen que siempre alguien les tienda la mano y les indique a dnde dirigirse. Albert Einstein sola repetir que en momentos de crisis, solo la imagi- nacin es ms importante que el conoci- miento. Solo la imaginacin y la audacia permitirnalahumanidadsuperarlacrisis tica que atraviesa en estos aos.4 En relacin a la calidad de vida, el PNUD (2002) considera como fuentes de desarro- llo humano, entre otras, la capacidad de or- ganizar, combinar factores, liderar, detectar oportunidades, administrar recursos, la ca- pacidad para agenciar el logro de objetivos y para actuar en forma cooperativa y coor- dinada con otros seres humanos. Por otro lado, do Pao y Palinhas,5 en un estudio sobre el papel de la economa y el emprendimiento en las escuelas, sea- lan que el emprendimiento econmico es considerado un factor importante para determinar el crecimiento y la creacin de nuevos y mejores puestos de trabajo. En esa lnea, el Consejo Nacional de la Com- petitividad se plantea como un desafo im- postergable la generacin de competen- cias vinculadas al emprendimiento para revertir la situacin de desigualdad social y econmica causada por la ausencia de empleo que afecta principalmente a jve- nes y mujeres (meta 15). FUNDAMENTACIN Todos los estudiantes se plantean metas y elaboran respuestas pertinentes para alcan- zarlas, aprovechando las oportunidades en contextos favorables o adversos, afrontando riesgos,gestionandolosrecursosconlosquecuenta,trabajandoenequipoyactuandode manera emprendedora, con iniciativa, confianza y perseverancia. APRENDIZAJE FUNDAMENTAL APROVECHA OPORTUNIDADESY UTILIZA RECURSOS PARA ENCARAR DESAFOS O METAS 32. 32 En virtud de estas necesidades, nuestro sis- tema educativo debe aportar una serie de capacidades que permitan a los estudian- tes enfrentar los retos que presenta el siglo XXI. As, la educacin peruana, debe res- ponder en este campo a dos retos: 1) que las personas que ocupen empleos depen- dientes sean ciudadanos con iniciativa, con posibilidad de aportar ideas, de descubrir y aprovechar oportunidades, de solucionar problemas, de liderar equipos de trabajo, etc. y 2) que las personas autogestionarias de empleo sean capaces de crear activida- des distintas a las de sobrevivencia, pues generan ingresos insuficientes, tienen baja productividad y estn en el campo de la in- formalidad. Es decir, debemos apostar a que los jvenes asuman riesgos evaluando DEFINICIN 6 Acs, Zoltan. How Entrepreneurship is Good for Economic Growth? Innovations-Technology/Governance/Globalization, Harvard Kennedy School of Management, MIT Center for Development and Entrepreneurship, Massachusetts, 2006 las posibilidades, a que gestionen mejor los recursos, incluso los financieros, a que aprendan a elaborar planes de negocios, etctera. As, tanto en el plano personal como en el acadmico y el laboral o productivo, logra- remos que nuestros nios, nias y adoles- centes desarrollen una visin estratgica sobre sus retos y oportunidades. Deben aprender por eso a desarrollar capacidades que les permitan identificar y cumplir sus propios objetivos con capacidad empren- dedora, manteniendo la motivacin a pesar de eventuales frustraciones para lograr el xito en las tareas emprendidas, en cualquiera de estos mbitos. El emprendimiento supone un conjunto de competencias Supone competencias que le permitan a nios, nias y adolescentes trazar- se sueos, imaginar un futuro, continuar sus estudios, insertarse en la vida productiva, generar un autoempleo o liderar y gestionar cualquier proyecto que canalice sus aspiraciones, ya sean inmediatas o de largo alcance. Supone poder transformar las ideas en acciones, es decir, proponerse objetivos y pla- nificar y llevar a cabo proyectos. No es sinnimo de formar una empresa o un negocio Implica una capacidad humana ms amplia. Una persona puede ser empren- dedora al interior de una empresa ya constituida o de cualquier trabajo, o pue- de ser emprendedora en un proyecto artstico o en un proyecto social que me- jore las vidas de las personas que tiene alrededor o en un proyecto personal. En esa lnea, Zoltan Acs6 sostiene que el emprendimiento tiene que ver con la posibilidad de capturar o aprovechar una oportunidad; y en este sentido no tiene que ser necesariamente propietario de un negocio o aspirar a uno. Trazarse metas, formular proyectos y aprovechar oportunidades Es indispensable aprender a reconocer oportunidades, a desarrollar un pro- yecto, planificar, saber administrar los recursos y actuar adecuadamente en situaciones de riesgo. Todo ello, adems, hay que trabajarlo desde que estn en el nivel primario para que los nios y nias no pierdan sus caractersticas 33. 33 de emprendedores, que segn algunos investigadores, son mayores que las de los jvenes, y ms bien las fortalezcan, paralelamente al desarrollo de su creatividad e independencia y autonoma. Aprender a afrontar frustraciones o posibles fracasos Esto presupone flexibilidad de planteamientos, disposicin para seguir ade- lante, vencer dificultades, perseverar a pesar de los problemas en la bsqueda de nuevas soluciones. Requiere, por tanto, el desarrollo de habilidades para reelaborar los planteamientos previos o elaborar nuevas ideas y llevarlas a la prctica, analizando posibilidades y limitaciones, evaluar lo hecho y autoeva- luarse, extraer conclusiones y valorar las posibilidades de mejora. Desarrollar habilidades sociales y relacionales Tampoco podemos olvidar que todos los proyectos vitales que emprendemos suponen, para tener xito, involucrarse e interactuar con otras personas, en di- versos roles, con diversos conocimientos y habilidades. De all que este apren- dizaje fundamental implique el aprendizaje de una competencia que fomente el desarrollo de habilidades sociales y relacionales que permitan trabajar en equipo, dialogando asertivamente, colaborando, negociando, contribuyendo con ideas propias y valorando las ideas de los dems. Es decir, supone apren- der a trabajar de forma cooperativa y flexible. En las escuelas, entonces, debe- mos promover el trabajo en equipo entre personas diferentes, de gnero dife- rente, de edades diferentes, de aulas y de aos diferentes, incluso de escuelas diferentes; eventualmente hasta podran ser de localidades diferentes (facili- tado por Internet). La interdisciplinariedad y la interculturalidad son fuente de creatividad e innovacin. Se nutre de otros aprendizajes fundamentales Ser muy difcil que una persona se trace metas, afronte riesgos o aproveche oportunidades, si paralelamente no se desenvuelve en la vida cotidiana con seguridad y confianza en s mismo, creando vnculos sanos con los dems, cui- dando y cultivando su cuerpo, afrontando desafos de manera tica, planten- dose posibilidades continuas de desarrollo personal. Adems, ser impor- tante que aprenda a gestionar sus propios procesos de aprendizaje, pues la posibilidad de buscar informacin, identificar lo que se sabe o no, y solucionar esa circunstancia es indispensable para el emprendimiento. Tambin resultan importantsimas las competencias para comunicarnos de manera fluida, em- ptica, para as persuadir a alguien sobre las bondades de nuestros proyectos. Exige capacidad de innovacin y manejo tecnolgico Por ltimo, y no menos importante, es esencial que entendamos que en un pas con nuestras caractersticas, el emprendimiento se nutre de la innovacin y del uso y produccin de tecnologa. Nuestros adolescentes requieren desa- rrollar su creatividad y sus conocimientos en esta competencia para desarro- llar nuevos diseos e inventos. 34. 34 CAPACIDADES Se traza metas y formula proyectos que canalicen desafos personales en distin- tos mbitos de la vida social, econmi- ca, poltica, cultural y productiva. Posee iniciativa y toma decisiones en situaciones favorables o adversas, consciente de sus caractersticas y po- sibilidades, identificando necesidades y aprovechando oportunidades. Enfrenta situaciones adversas o incier- tas con serenidad, perseverancia y to- lerancia a la frustracin, anticipando y enfrentando riesgos y enfocndose en las soluciones. CAPACIDADES Cumple con sus responsabilidades indi- viduales y con distintos roles durante el trabajo en equipo. Interacta con los miembros del equipo para enriquecer el trabajo, negociando, buscando consensos, cediendo, moti- vando a los dems y construyendo re- des. Evala el trabajo en equipo y el propio, y propone mejoras. CAPACIDADES Gestiona proyectos con responsabili- dad, tomando en cuenta los recursos con los que cuenta y, de ser pertinente, manejando informacin financiera. Resuelve problemas, buscando perma- nentemente soluciones creativas y de- sarrollando vocacin por la innovacin, el cambio y la mejora continua. Evala los resultados del proyecto y plantea mejoras para los siguientes. COMPETENCIA 1: PROACTIVIDAD Se plantea metas, en contextos favora- bles o adversos, actuando con iniciativa, perseverancia y proactividad, afrontan- do riesgos y demostrando confianza en sucapacidadparaconseguiresasmetas. Estacompetenciaimplicaeldesarrollode capacidades (habilidades, actitudes, dis- posiciones afectivas) que permitan que cada persona desarrolle sus posibilida- des de trazarse metas, tener iniciativas y enfrentarse a diversas situaciones, inclu- so las adversas, sin abandonar sus metas. COMPETENCIA 2: COOPERACIN Trabaja en equipo, mostrando disposi- cin a complementarse con otros, asu- mir distintos roles y generando lideraz- gos compartidos. Esta competencia supone el desarrollo de una serie de habilidades cognitivas y relacionales, as como de disposiciones que permitan a cada persona trabajar en equipo, asumiendo sus responsabili- dades individuales e interactuando con otros para generar sinergias. COMPETENCIA 3: GESTIN DE PROYECTOS Gestiona proyectos de cualquier ndole con eficiencia y evala los resultados de los mismos. Esta competencia implica el desarrollo de una serie de capacidades que permi- tan a cada persona tomar decisiones de cmo llevar a cabo un proyecto de ma- nera exitosa, resolviendo los problemas que pueden ir presentndose. COMPETENCIASY CAPACIDADES 35. 35 A inicios del siglo XXI los peruanos y peruanas debemos reconocer que todava nos falta mucho para acceder a una democracia genuina e integral, en la que podamos convivir armoniosa y equita- tivamente, donde sea posible el desarrollo y la realizacin de todos y todas. Para un sector importante de la pobla- cin no existe conciencia ni prctica de ser miembros de un colectivo con iguales derechos y oportunidades. Las diferencias entre las personas, lejos de ser vistas como fuente de enriquecimiento, son motivo de negacin y exclusin. An no hemos aprendido a vivir combinando sentido de unidad, cohesin, libertad individual y par- ticularidades culturales de las distintas co- lectividades humanas. Principios como la equidad, justicia, igual- dad, libertad, redistribucin e interculturali- dad son mencionados cotidianamente, pero no son vividos ni defendidos realmente en el da a da. Nuestra historia reciente nos ha llevado a ver los conflictos como algo nega- tivo y a asociarlos con la violencia; nos cuesta entender que los conflictos son inherentes a la condicin y convivencia humana y que aprender a resolverlos de manera pacfica y constructiva nos puede llevar a crecer como personas y como colectividad. Las normas y leyes no son asumidas como lo que son: acuerdos que nos permiten convivir en so- ciedad basndonos en nuestra condicin de sujetos de derechos y a partir de principios bsicos. No todos los peruanos y peruanas conoce- mos nuestros derechos polticos, civiles y sociales; y aun conocindolos, no siempre los ejercemos. Tampoco nos caracteriza la disposicin a participar en las decisiones pblicas que nos afectarn en nuestro pre- sente y futuro. Por consiguiente, cuando lo hacemos, no logramos deliberar de manera sostenida e informada sobre propuestas y problemas relacionados con la vida pbli- ca. Por ltimo, nuestro uso indiscriminado y poco considerado de los recursos que tene- mos a nuestra disposicin es consecuencia de no haber desarrollado un sentido de pre- ocupacin por las personas que nos rodean. Nuestras escuelas no escapan a este diag- nstico. Por el contrario, representan serios obstculos para el desarrollo de competen- cias para el ejercicio de una ciudadana ple- na. La convivencia se ve vulnerada de mane- ra constante, no solo por la violencia entre nios, nias y jvenes, sino por el maltrato (incluso fsico) de docentes y directivos a ni- os, nias y adolescentes. Los estudiantes demandan que sus docentes sean ms tole- rantes, que acepten sus comentarios e ideas, que sean honestos y responsables. Para desarrollar este sentido y ejercicio am- plio de derechos, entendido como un real compromiso con los dems, es imprescin- dible estimular a los nios, nias y adoles- centes, desde su propia identidad y condi- cin, para que sean protagonistas de sus propios aprendizajes, logros y proyectos; que asuman responsablemente su trayec- FUNDAMENTACIN Todos los estudiantes ejercen su ciudadana de manera plena como sujetos de derechos que se comprometen con el bien comn, cumplen sus responsabilidades en la vida social conconcienciahistricayambientalyconaperturaintercultural,ademsconvivenypar- ticipan democrticamente y deliberan sobre los asuntos pblicos. EJERCE PLENAMENTE SU CIUDADANA APRENDIZAJE FUNDAMENTAL 36. 36 toria escolar en sus distintas dimensiones (aprender, reflexionar, participar, deliberar, proponer, construir, emprender, convivir respetuosamente, etctera) y que sean tambin responsables en su entorno local, regional o nacional. Los estudiantes deben desarrollar una conciencia histrica que nos permita entendernos a la luz de nuestro pa- sado, pero a la vez siendo conscientes de que estamos construyendo nuestro futuro en el da a da. El ejercicio ciudadano constituye un apren- dizaje fundamental pues garantiza la vida plena de los seres humanos en convivencia con los dems, y contribuye a la construc- cin del bien comn a partir de la partici- pacin en acciones colectivas e iniciativas individuales. A partir de este ejercicio, los sujetos desarrollan y fortalecen sus capaci- dades para trabajar sus propios prejuicios y estereotipos hacia el otro y darle un trato igualitario, para vencer sus miedos a actuar como ciudadanos, empoderarse y enfren- tar situaciones que atenten contra los dere- chos humanos. Adems, el ejercicio ciuda- dano refuerza habilidades sociales bsicas como la empata y la asertividad. As, el Per requiere de personas que se comprometan con su desarrollo y con la bsqueda del bien comn. El aprendizaje del ejercicio ciudadano debe convertirse en un aprendizaje fundamental que atra- viese todo el quehacer escolar, ya que des- de la institucin educativa se hace posible formar hombres y mujeres que impulsen y contribuyan a formar una sociedad cada vez ms democrtica, solidaria, inclusiva y tolerante, que apueste por una cultura de paz, sustentada en la diversidad cultural y lingstica, y por el respeto irrestricto de los derechos humanos. Se requiere de hom- bres y mujeres que, mediante su participa- cin y deliberacin sobre asuntos pblicos, contribuyan a que todos los peruanos y peruanas superen la situacin de pobreza e impulsen un desarrollo sostenible del pas (LGE). Solo se lograr lo anterior si ofrece- mos al pas ciudadanos participativos, fis- calizadores, propositivos, con capacidad de liderazgo e innovacin (PEN). DEFINICIN El ejercicio ciudadano pleno supone varias competencias Agrupa competencias y capacidades que nos permiten convivir con los de- ms desde el reconocimiento irrestricto del valor inherente a cada persona, e involucrarnos en los asuntos que afectan el bien comn, buscando construir una sociedad ms justa, en la que los derechos humanos y el dilogo intercul- tural sean la base. Se sustenta en un sentido de pertenencia a una comunidad poltica, donde los derechos y responsabilidades sean iguales para todos, y en un replanteamiento tico de la forma en que nos percibimos parte de y nos relacionamos con nuestro entorno social y natural, desde una perspectiva de desarrollo sostenible. La ciudadana tiene cuatro dimensiones Tiene una dimensin poltica pues involucra la capacidad para interesarse y actuar de manera propositiva y efectiva en espacios pblicos; una dimensin tica, pues supone tanto el desarrollo de una reflexin autnoma de nuestras acciones y decisiones como la preocupacin por el cuidado del otro y del me- dio ambiente; una dimensin socio-afectiva, pues implica desarrollar empata, asertividad, solidaridad, cooperacin, manejo de las propias emociones; y una 37. 37 dimensin intelectual, pues supone movilizar una serie de conocimientos y habilidades cognitivas. La ciudadana tiene una dimensin poltica Consiste en reconocer que la ciudadana se gesta y desarrolla de manera per- manente, a travs del ejercicio activo y pleno de derechos y responsabilida- des; y que las sociedades construyen y toman decisiones para autorregularse y mantener un orden que conjugue y represente los intereses del bien comn, que proteja la dignidad de todos y garantice la vigencia absoluta de los dere- chos humanos. Esta dimensin de la ciudadana se orienta al fortalecimien- to de una cultura institucional democrtica y de sus mecanismos de control y transparencia y que fomente la constante reflexin de una pluralidad de concepciones sobre cmo vivir mejor. Desde este enfoque, el desarrollo de la ciudadana en la escuela supone generar permanentes oportunidades para que los estudiantes, de acuerdo a su edad, amplen su comprensin de los problemas que afectan su entorno y descubran que pueden actuar sobre este, abriendo la escuela a los grandes problemas que las sociedades y ellos como estudiantes estn viviendo. La ciudadana tiene una dimensin tica Tiene una importancia sustancial en un pas como el nuestro, rico en diversi- dad cultural y lingstica, pero que no ha logrado an construir un sentido de pertenencia, justicia y cohesin y donde subsisten relaciones asimtricas de poder. Debemos apostar por una ciudadana con perspectiva intercultural, en la que no basta conocer, comprender o respetar al otro y su cultura, sino de asumirnos todos y todas en una relacin donde cada quien contribuye con su experiencia y referentes culturales, con los mismos derechos y el mismo valor. Implica perder el miedo a la diferencia, interesarse por entablar contac- to adoptando una posicin de descentramiento. Tambin se pone en juego en nuestra relacin, tanto individual como colectiva, con el ambiente. Como pas, tenemos la oportunidad y obligacin de construir y fortalecer un vnculo armnico con el medio ambiente, y ser capaces de hacer un uso racional y respetuoso de los recursos de nuestro entorno para satisfacer las necesidades de las generaciones presentes, pero sin comprometer las necesidades de las generaciones futuras, en una perspectiva de desarrollo sostenible. La ciudadana tiene una dimensin socio-afectiva Constituye la base sobre la cual se sustenta cualquier ejercicio ciudadano: la bsqueda de la justicia y el bien comn, el desarrollo de una sociedad ms justa e inclusiva, en la cual exista una institucionalidad confiable. Si bien este ejercicio requiere del manejo de informacin y el desarrollo de capacidades de anlisis crtico y comprensin del contexto, se afirma en el desarrollo de habilidades so- ciales y afectivas como la preocupacin por el otro, la empata, la solidaridad, la compasin, as como en la capacidad para indignarse y actuar frente a situacio- nes que lo ameritan. Este tipo de capacidades se desarrollan desde la niez tem- prana donde se experimenta un trato respetuoso, justo, inclusivo y equitativo. 38. 38 La ciudadana tiene una dimensin intelectual Requiere una serie de competencias provenientes de varias disciplinas que permiten a los ciudadanos reflexionar y actuar sobre su realidad, es decir, la dimensin intelectual. Por ejemplo, la historia, la geografa y la economa contribuyen, desde una perspectiva problematizadora y dinmica, a leer e in- vestigar la realidad, a comprender las acciones humanas e interpretar de ma- nera crtica la realidad social. El ejercicio ciudadano se fortalece a partir del desarrollo de una conciencia histrica, de la comprensin del espacio como constructo social, de la comprensin del funcionamiento econmico de las distintas sociedades. De esta manera, se puede desarrollar una actitud trans- formadora y plantear alternativas al desarrollo del pas. La ciudadana involucra a diversos agentes Debido a la complejidad que supone la formacin de verdaderos ciudadanos y ciudadanas, diversos agentes deben involucrarse en el logro de este apren- dizaje; entre ellos, la familia, la escuela, la comunidad, la opinin pblica y los medios de comunicacin. En particular, la escuela debe convertirse en una ex- periencia real y significativa de ejercicio ciudadano, y esto implica desarrollar prcticas y formas de organizacin institucional y de enseanza a partir de las cuales se pueda vivir la democracia en la escuela en todo momento. 39. 39 COMPETENCIASY CAPACIDADES COMPETENCIA 1: CONVIVENCIA Convive de manera democrtica en cualquier contexto o circunstancia, y con todas las personas sin distincin. Implica relacionarse de manera respe- tuosa,solidariayequitativaconsuentor- no social y natural, a partir de un dilogo intercultural. Supone el reconocimiento de la dignidad humana y la condicin de todas las personas como sujetos de derecho, lo que acarrea la obligacin y deber de respetarlos en forma irrestric- ta, en todas las situaciones y relaciones, como respuesta a una exigencia tica. Asimismo, implica la capacidad para re- conocer la existencia de los conflictos como elementos inherentes a la condi- cin humana y la convivencia, y desa- rrollar la disposicin para resolverlos de manera constructiva, convirtindolos en oportunidad para el desarrollo y la co- hesin social. Implica comprometerse, a partir de una reflexin sobre los princi- pios democrticos, con acuerdos y nor- mas que permitan el desarrollo de todos en un espacio compartido con otros. COMPETENCIA 2: DELIBERACIN Delibera sobre asuntos pblicos a par- tir de argumentos razonados que esti- mulen la formulacin de una posicin en pro del bien comn. Implica problematizar los asuntos p- blicos a partir de un sentido de justicia, y desarrollar capacidades que permitan analizar situaciones diversas donde se ponen en juego derechos de distinta na- turaleza y dialogar sobre ellas a partir de una posicin razonada, basada en la institucionalidad, el Estado de derecho, los principios democrticos, los derechos humanos y la informacin, e incluyendo CAPACIDADES Se reconoce a s mismo y a todas las personas como sujetos de derecho y se relaciona con cada uno a partir de esta premisa. Utiliza reflexivamente conocimientos, principios y valores democrticos como base para la construccin de normas y acuerdos de convivencia. Maneja conflictos de manera construc- tiva a travs de pautas, mecanismos y canales apropiados. Cuida de los espacios pblicos y del ambiente desde perspectivas de vida ciudadana y de desarrollo sostenible. Se relaciona interculturalmente con personas de diverso origen desde una conciencia identitaria abierta y dis- puesta al enriquecimiento. CAPACIDADES Problematiza asuntos pblicos a partir del procesamiento de informacin so- bre ellos. Explica y aplica principios, conceptos e informacin vinculados a la institucio- nalidad, a la democracia y a la ciudada- na. Asume una posicin sobre un asunto pblico y la sustenta de forma razona- da. Construye consensos en bsqueda del bien comn. 40. 40 unaexpresinabiertaantelaindignacin que produce la vulneracin de derechos. Implica tambin aprender a generar con- sensos y pactos inclusivos que busquen el bien comn y a manejar los disensos. COMPETENCIA 3: PARTICIPACIN Participademocrticamente en espacios pblicos para promover el bien comn. Implica el desarrollo de capacidades para disear y gestionar proyectos con un propsito orientado al bien comn, a travs de acciones colectivas de coope- racin, y para actuar en espacios pbli- cos con el fin de contribuir a la construc- cin de una sociedad ms democrtica y equitativa, orientada hacia la vigencia plena de los derechos humanos indi- viduales y colectivos. Adems, implica fortalecer el ejercicio de los derechos y responsabilidades ciudadanas, los lide- razgos democrticos y la fiscalizacin del ejercicio del poder. COMPETENCIA 4:VISIN HISTRICA Interpreta procesos histricos y se reco- noce como sujeto histrico. Implica el desarrollo de capacidades quepermitancomprenderelmundodel siglo XXI y sus problemas. Por tanto, su- pone el trabajo con temas socialmente vivos, fomenta el desarrollo de un pen- samiento crtico y la comprensin de los comportamientos individuales y colec- tivos para descifrar los valores que rigen los hechos o reconocer las intenciones para entender e investigar la realidad. Est vinculada a la comprensin del tiempo tanto cronolgico como hist- rico (simultaneidad, secuencia, ritmos, duraciones), a la explicacin de cambios y permanencias y a la explicacin mul- ticausal de los hechos y procesos. Ade- ms, supone la interpretacin crtica de CAPACIDADES Propone y gestiona iniciativas de inte- rs comn. Ejerce, defiende y promueve los de- rechos humanos, tanto individuales como colectivos. Usa y fiscaliza el poder de manera de- mocrtica. CAPACIDADES Identifica problemticas histricas e in- vestiga sobre ellas. Interpreta y utiliza una amplia diversi- dad de fuentes o testimonios histricos de carcter primario y secundario, es- critos, orales, audiovisuales, estadsti- cos, artsticos, etctera. Maneja hechos y procesos histricos a partir del manejo del tiempo cronol- gico y de la explicitacin de secuencias, simultaneidades, cambios y permanen- cias, distintos ritmos y duraciones his- tricas. Explica la multicausalidad histrica causas y consecuencias a partir del manejo de conceptos y de la empata histrica. 41. 41 COMPETENCIA 5: MEDIO AMBIENTE Actaenformacomprometidayresponsa- ble con su medio ambiente comprendien- doqueelespacioseconstruyesocialmente. Esta competencia implica el desarro- llo de una posicin crtica frente a la cuestin ambiental y a las relaciones sociedad-naturaleza. Implica la com- prensin del espacio geogrfico y de los territorios en sus diversas mate- rializaciones, contradicciones y fun- cionamiento; es decir, comprender el espacio como una construccin social dinmica. Supone asumir decisiones ticas que contribuyan a un desarro- llo sostenible y a una satisfaccin ms equitativa de las necesidades y parti- cipar en acciones, comprometerse, de- mostrar visin y efectividad en la solu- cin de los problemas ambientales. COMPETENCIA 6: CONCIENCIA FINANCIERA Tomadecisionesinformadasyefectivas, asumiendo que todo recurso es escaso. Los seres humanos tenemos deseos ili- mitados, mientras que los recursos, en trminos econmicos, son siempre li- mitados. De all que esta competencia busca desarrollar una serie de capaci- dades que ayuden a tomar decisiones a lo largo de la vida. As, la alfabetizacin econmica permite alcanzar los objeti- vos deseados, tanto individuales como colectivos, de la manera ms eficiente posible. Tambin permite comprender las interrelaciones entre las distintas esferas (individual, comunal, nacional y global) y orientarlas a perseguir el bien- estar econmico de las poblaciones. CAPACIDADES Investiga sobre problemas del entorno y desarrolla una posicin crtica sobre la cuestin ambiental. Analiza el espacio a partir de su repre- sentacin y de distintas fuentes, y se orienta en l utilizando distintas herra- mientas y/o instrumentos. Conceptualiza el espacio geogrfico y lo explica a partir de relaciones din- micas sociedad-naturaleza y de causa- efecto. Promueve acciones para la prevencin de situaciones de riesgo, la disminucin de la vulnerabilidad y la proteccin y mejora del medio ambiente. CAPACIDADES Toma decisiones cotidianas a partir de conceptos e informacin econmicos y financieros, de la situacin del pas y de los recursos con los que cuenta. Evala las decisiones econmicas rea- lizadas por individuos, negocios y go- biernos, as como la interdependencia de las distintas instancias. Predice las consecuencias tanto eco- nmicas como de otra ndole de las decisiones econmicas realizadas por individuos, negocios y gobiernos. distintas fuentes y de reconstrucciones histricas, as como la construccin de una identidad de sujetos histricos con conciencia de ser protagonistas de los procesos histricos.